Chci, abyste zvážili strašidelnou možnost, že na školství vynakládáme příliš mnoho peněz, nikoli příliš málo. Chci, abyste zvážili možnost, že zaměstnáváme příliš mnoho lidí zasahujících do vývoje dětí. Všechny tyto peníze a všichni tito lidé, které po celou dobu bereme dětem z jejich domovů, rodin, obcí a osobního objevování stojí v cestě skutečnému vzdělávání.

Vím, že to vypadá radikálně. Jistě, v moderní, technicky vyspělé společnosti je přece důležitá délka školní docházky a objem peněz do ní investovaných. A přece jsem minulý rok v St. Louis slyšel viceprezidenta IBM říci publiku shromážděnému za účelem přehodnocení certifikace učitelů, že podle jeho názoru se tato země stala počítačově gramotnou díky sebevzdělávání, nikoli díky školám. Uvedl, že 45 milionů lidí se naučilo zacházet s počítačem prostřednictvím desítek nesystematických strategií, přičemž žádná z nich nebyla oficiální či školní. Pokud by si školy přednostně zajistily právo vyučovat používání počítače, ocitli bychom se v pěkné bryndě a určitě bychom nebyli jednou z vedoucích zemí světa v počítačové gramotnosti. Teď se zamyslete nad Švédskem – krásnou, zdravou, prosperující a moderní zemí s působivou reputací kvality ve všem, co vyrobí. Logicky můžeme předpokládat, že to musí mít co dočinění s jejich školstvím.

A co říkáte na to, že ve Švédsku nemůžete nastoupit do školy dříve, než je vám 7 let? Důvod, proč nesentimentální Švédové smázli to, čím je u nás první a druhá třída, je ten, že nechtějí vynakládat velké finanční prostředky nutné v okamžiku, kdy jsou chlapci a děvčata příliš brzy odtrženi od svých nejlepších učitelů, které mají doma.

Podle Švédů zkrátka nestojí za to zaměstnávat učitele a terapeuty, pokud jsou výsledkem nemocné a rozložené děti, které není vůbec jednoduché dát zase zpátky dohromady. Školní docházka ve Švédsku není dvanáctiletá, ale devítiletá. Tedy méně školy, ne více. Přímé úspory takového kroku by v USA ušetřily 75–100 miliard dolarů – spousta nepropadlých hypoték, spousta času uvolněného k zajištění výchovy a vzdělání.

Kdo rozhodl, že budete upozorňováni na Japonsko místo na Švédsko? Na Japonsko s jeho dlouhým školním rokem a státem vnuceným školstvím, místo Švédska s krátkým školním rokem, krátkou školní docházkou a svobodnou volbou, kde budou děti vzdělávány? Kdo rozhodl, že byste měli vědět o Japonsku, ale ne o Hong Kongu – jeho asijském sousedovi s krátkým školním rokem překonávajícím Japonsko v matematice a vědě? V čím zájmu je vám toto zatajováno?

Jeden z hlavních důvodů, proč jsme se ocitli v potížích, v jakých jsme, je ten, že jsme dovolili, aby se školství stalo vysoce výdělečným monopolem garantovaným policejní státní mocí. Školství přitahuje vyšší investice jen v případě, že funguje mizerně. Protože za takové fungování neexistují žádné postihy, nutkání nepracovat dobře je obrovské. Je to proto, že školní zaměstnanci, řadoví i z managementu, jsou součástí cechu; toho prastarého typu instituce, jejíž žádný člen nesmí převyšovat ostatní členy, nesmí dělat reklamu nebo představovat nové technologie bez předchozího svolení cechu. Porušení těchto mravních zásad je těžce postihováno – jak zjistili Marva Collins, Jaime Escalante a mnoho dalších skvělých učitelů.

Tento cech nemůže být zrušen bez toho, že se prvotní rozhodování vrátí rodičům, kteří budou od školství získávat to, co očekávají; a bez povzbuzování podnikatelské reality existující až do roku 1852. Proto nabádám každou firmu, ať si spolupráci se školami, které v současnosti máme, dvakrát rozmyslí. Spolupráce s těmito institucemi jen zhorší její situaci.

Struktura americké vzdělávací soustavy 20. století začala v roce 1806, když Napoleonovi amatérští vojáci porazili pruské profesionální vojáky v bitvě u Jeny. Když se živíte tím, že prodáváte vojáky, je takováto prohra velmi vážná. Téměř okamžitě poté vydal německý filozof Fichte svou slavnou „Řeč k německému národu (Address to the German Nation)“, která se stala jedním z nejvlivnějších dokumentů v moderní historii. V podstatě zde pruskému národu sděloval, že končí sranda a národ se dále bude muset tvořit a vyvíjet skrze nový utopický systém nuceného vzdělávání, kde se každý bude učit přijímat rozkazy.

Tak se svět poprvé v lidské historii dopracoval (tváří v tvář státnímu bajonetu) k povinnému vzdělávání. Moderní nucené vzdělávání začalo v Prusku roku 1819 s jasnou vizí toho, co mohly centralizované školy produkovat: poslušné vojáky pro armádu; poslušné dělníky pro doly; státní úředníky sloužící vládě; řádně podřízené úředníky průmyslu; občany, kteří mají na důležité záležitosti podobné názory.

Školy měly vytvářet umělý národní konsensus o záležitostech předem připravených vedoucími německými rodinami a šéfy různých institucí. Školy měly vytvářet jednotu mezi všemi německými státy, aby tyto byly nakonec sjednoceny ve Velké (Větší) Prusko.

Pruský průmysl od začátku prudce rostl. Prusko bylo úspěšné ve válčení a jeho mezinárodní reputace byla velmi dobrá. Po šestadvaceti letech od zavedení této formy školství byl pruský král pozván do Severní Ameriky, aby určil hranice mezi Spojenými státy a Kanadou. Uplynulo 33 let od osudného vynálezu centrálně řízeného školního systému, když jsme si na příkaz Horace Manna a mnoha dalších vedoucích činitelů vypůjčili styl pruského školství a přijali jej za vlastní.

Je třeba si to uvědomovat, neboť po prvních padesáti letech institucionalizovaného školství pruský záměr – vytvořit určitý typ státního socialismu – postupně vytlačil tradiční americký záměr, jímž bylo připravit každého k soběstačnosti a nezávislosti.

Záměrem pruské Volksschule (obecné školy), kde bylo vzděláváno 92% dětí, nebylo ani přinejmenším rozvíjet jejich intelekt, ale socializovat je ve smyslu poslušnosti a podřízenosti. Myšlení bylo přenecháno 8% dětí vzdělávaných na reálkách. Ale co se týkalo většiny obyvatel, u nich se na intelektuální rozvoj pohlíželo s velkým strachem jako na něco, co způsobuje válečné prohry.

Aby si Prusko zajistilo, že jeho školní „produkty“ budou přesně zapadat do velkolepého sociálního plánu, vyvinulo metody založené na komplexní roztříštěnosti. Některé znamenaly rozdělení kompletních myšlenek do školních předmětů, některé zase krátké časové úseky přerušované trubkou, takže vnitřní motivace při učení byla umlčena neustálým vyrušováním.

Existovalo mnohem více takových technik; všechny vycházející z předpokladu, že izolace od informací z první ruky a rozklad teoretických informací přednášených učiteli zajistí poslušné a podřízené absolventy škol plně respektující libovolné příkazy. „Druhořadí“ lidé měli být také neschopni narušovat práci těch, kdo vytváří pravidla. Mohou si sice stěžovat, ale neumí myslet systematicky a komplexně. Dobře vzdělané děti dle tohoto systému neumí kriticky myslet a efektivně argumentovat.

Nejzajímavějšími vedlejšími produkty pruského školského systému se staly dvě nejničivější světové války. Erich Maria Remarque nám ve své knize (dnes už klasice) „Na západní frontě klid“ říká, že první světová válka byla zaviněna lstivými metodami učitelů a ředitelů škol. Známý protestantský teolog Dietrich Bonhoeffer uvedl, že druhá světová válka byla nevyhnutelným dopadem správného školního vzdělání.

Zde je důležité zdůraznit, že to Bonhoeffer myslel doslova, ne obrazně – školní vzdělání po vzoru Pruska odstranilo schopnost myslet za sebe. Naučilo lidi čekat na učitele, až jim řekne, co mají dělat a jestli to, co udělali, je správné nebo špatné. Pruské vzdělávání paralyzuje morální vůli stejně jako intelekt. Je pravda, že občas i takto správně školně vzdělaní studenti zní chytře, protože odříkávají spoustu názorů velkých myslitelů. Ve skutečnosti jsou však i tito poškozováni, protože jejich vlastní schopnost myslet je ponechána zakrnělá a nerozvinutá. Dostali jsme se ze Spojených států do Pruska a zpět, jelikož pár velmi zanícených ideologických vůdců navštívilo Prusko v první polovině 19. století a zamilovali se do pořádku, poslušnosti a efektivity tamějšího systému a vytrvale prosazovali přijetí pruské vize stojící na těchto pilířích.

Jestliže konečným cílem Pruska bylo sjednocení Německa, naším hlavním cílem, jak si jej představovali tito lidé, bylo sjednocení masy katolických přistěhovalců do jakési národní jednoty založené na severoevropském kulturním modelu. Aby se to podařilo, děti musely být odděleny od rodičů a vlivu nevhodné kultury. Povinné školní vzdělávání, tento špatný nápad, který byl ve vzduchu nejméně od dob Platónovy Republiky; tento špatný nápad, který se Nová Anglie snažila bez úspěchu zavést v roce 1650, byl nakonec protlačen zákonodárným sborem státu Massachusets v roce 1852. Byl to samozřejmě zákonodárný sbor „Nevím-nic (I know nothing)“, kdo schválil tento zákon; zákonodárný sbor, který byl vedoucí frakcí známé tajné společnosti vzkvétající v té době jako „ The Order of the Star Spangled Banner“, jejímž heslem byla jednoduchá věta: „Nevím nic.“ – odtud oblíbené označení spojené s tajnou politickou odnoží této společnosti s tzv. „The American Party“. Po dalších padesát let následoval stát za státem, končilo vzdělávání dle výběru a celý obor byl postoupen novému vládnímu monopolu.

Existovala jedna výjimka – děti, které si mohly dovolit být vzdělávány soukromě. Je důležité si uvědomit, že základním východiskem pruského vzdělávání je předpoklad, že skutečným rodičem dětí je stát – stát má svrchovanou moc nad rodinou. V nejextrémnějším úhlu pohledu existuje myšlenka, že biologičtí rodiče jsou vlastně nepřátelé svých vlastních dětí, kterým není radno důvěřovat. Jak se pruský systém ohlupující děti dostal do amerických škol?

Tisíce a tisíce mladých mužů z prominentních amerických rodin cestovaly v průběhu 19. století do Pruska a ostatních částí Německa a přivezli si domů zde dosud neznámý titul Ph.D. Tito muži měli předem zajištěny nejvyšší pozice v akademických kruzích, ve výzkumu a ve vládě, a to až do té míry, že ti, kdo nestudovali v Německu nebo nebyli přímými žáky těchto učenců s německým Ph.D. (jako byl John Dewey žákem G. Stanleyho Halla v Johns Hopkins), měli v podstatě dveře zavřené. Prakticky každý ze zakladatelů americké školské soustavy podnikl cestu do Německa a mnoho z nich sepsalo hojně rozšiřované zprávy vychvalující teutónské metody. Pravděpodobně nejdůležitější z nich se stala ještě dnes v knihovnách dostupná „Sedmá zpráva“ Horace Manna.

V roce 1889, tedy před více než sto lety, byla úroda připravena ke sklizni. V tomto roce hlavní vládní komisař pro vzdělání William Torrey Harris ujistil magnáta železnice Collise Huntingtona, že jsou americké školy vědecky navrženy tak, aby se zabránilo „přílišné vzdělanosti“. Komisař přímo uvedl, že průměrný Američan bude spokojený se svou prostou životní rolí, protože nebude zažívat pokušení pomýšlet na roli jinou. V roce 1896 řekl slavný John Dewey (tehdy na Univerzitě v Chicagu), že nezávislí, samostatní lidé jsou pro kolektivní společnost budoucnosti kontraproduktivním přežitkem. Podle Deweyho měli být lidé budoucnosti (a jejich role) vymezováni svými asociacemi a spolky, nikoli svými vlastními schopnostmi.

V takovém světě jsou však lidé, kteří čtou příliš dobře nebo příliš brzy nebezpeční, protože se sami zhostí svých životů, vědí příliš mnoho a také vědí, jak bez konzultace s odborníky sami zjistit to, co neznají. Dewey měl za to, že velkou chybou klasického školství bylo učení se čtení a psaní v raných školních letech. Prosazoval, aby byla fonetická metoda při učení čtení zrušena a nahrazena metodou čtení celých slov. Ne snad proto, že by posledně jmenovaná byla efektivnější (připouštěl, že je naopak méně efektivní), ale protože nezávislí myslitelé, kteří byli jen těžko socializovatelní, byli právě čtenáři náročných knih. A socializací Dewey rozuměl plán sociálních snah řízený nejlepšími vládními mysliteli.

Jednalo se o velký krok na cestě ke státnímu socializmu, státní formě začínající v Prusku; vizi, která je zásadně odtržená od americké minulosti, jejích nadějí a snů. Deweyho dřívější profesor a blízký přítel G. Stanley Hall v přibližně stejné době prohlásil: „Čtení by nadále nemělo být jakýmsi fetišem. Čtení by měla být věnována jen malá pozornost.“ Hall byl jedním ze tří mužů zodpovědných za zavedení šílené administrativy ve třídách. Jak obrovskou se opravdu stala, můžeme pochopit jen za použití přirovnání. Např. Stát New York zaměstnává více školních administrativních pracovníků než bývalé Evropské hospodářské společenství dohromady.

Jakmile si uvědomíte, že školy jsou tu od toho, aby řídily chování, slovo „reforma“ nabude zcela zvláštního významu. Znamená upravení mašinérie tak, že mladí nebudou tolik pokrouceni, ale jejich mysl a tělo budou vědecky kontrolovány. Pomáhat dětem lépe používat svou mysl není středem zájmu. Bertrand Russell jednou poznamenal, že americké školství je jedním z nejradikálnějších experimentů v lidské historii, když Amerika dobrovolně odepírá svým dětem nástroj kritického myšlení. Pokud chcete děti naučit myslet, začnete s nimi jednat vážně už ve chvíli, kdy jsou malé, přenecháváte jim zodpovědnost, hovoříte s nimi upřímně, zajišťujete jim soukromí a umožňujete jim být od začátku čtenáři a hodnotiteli významných myšlenek. Tak to je, pokud je chcete naučit myslet.

Neexistují důkazy, že by toto bylo od začátku povinného vzdělávání záměrem státu. Když Friedrich Fröbel v Německu v 19. století navrhoval svou ideu tzv. kindergarten, tedy mateřských škol, neměl na mysli „zahradu pro děti“, ale metaforu učitelů jako zahradníků a dětí jako zeleniny. Mateřské školy byly vytvořeny jako způsob, jak přerušit vliv matek na své děti. Se zájmem zaznamenávám růst počtu denních center v USA a opakované prosazování snížení věkové hranice pro vstup do školy na 4 roky.

Hnutí směřující ke státnímu socializmu není nějakou dějinnou kuriozitou, ale mocnou dynamickou silou. Bojuje o život navzdory tomu, že skrze různé poukázky a slevy na daních přichází o důležitou finanční mízu. Proráží si cestu dál s požadavkem ještě větší nadvlády nad dětskými životy a ještě více peněz zaplacených za protažení školního dne a roku, které tato nadvláda vyžaduje.

Dalo by se čekat, že tak pro jedince, rodinu a komunitu viditelně destruktivní počin, jímž školství vládního systému je, spolu s rostoucím agresivním obíráním poplatníků daní, se musí na základě svých neutěšených výsledků zhroutit. To se však nestalo. Vysvětlení nalezneme v přeměně školství z prosté služby rodinám a městům v obrovské centralizované firemní podnikání.

I když má tento vývoj znatelný negativní efekt na naše obyvatele i demokratické tradice, učinil ze školství jednoho z největších zaměstnavatelů v USA a vedle Ministerstva obrany největšího poskytovatele smluv. Oba tyto fenomény zajišťují monopolnímu vzdělávacímu systému mocné politické přátele, publicisty, advokáty a ostatní užitečné spojence. Toto je podstatná část vysvětlující, proč žádná selhání nikdy věci ve školách nezmění nebo je nezmění na dlouho. Lidé zaměstnaní ve školství přečkají jakoukoli bouři a udržují dohled veřejnosti s jeho krátkodobě zaměřenou pozorností pořádně zmatený.

Přehled krátké historie této instituce odhaluje model, kdy se střídají fáze veřejného pobouření následované ještě větším rozšířením monopolu.

Po třiceti letech strávených v řadě veřejných škol (některých považovaných za dobré, jiných za špatné), cítím jistě, že management nemůže vyčistit svůj vlastní dům. Ten jen vytrvale odsouvá každou významnější změnu. Pro „majitele“ tohoto systému neexistuje motivace jej měnit a ani nemůže bez vnější soutěže.

To, co na pár desetiletí potřebujeme, je volně proudící trh, který jsme měli v počátcích naší národní historie. Nemůžeme dostatečně zdůraznit, že neexistuje teorie přesně definující způsob, jakým se děti učí nebo jaký způsob učení je nejcennější. Tím, že předstíráme existenci něčeho takového, jsme se odstřihli od informací a inovací, jež může nabídnout pouze opravdový trh. Naštěstí je naše národní situace po většinu času tak příznivá, že její náskok před pochybeními zůstává obrovský.

Ovšem budoucnost už tak jasná není. Násilí, drogová závislost, rozvodovost, alkoholismus, osamění… Toto všechno není ničím jiným než skutečným měřítkem chudoby v oblasti vzdělávání. Samozřejmě, že k zodpovědnosti mohou být volány školy, jelikož ony jsou institucemi majícími monopol v oblasti využití dětského času. V demokracii nemohou být posledními soudci odborníci, ale lidé.

Věřte lidem, dejte jim na výběr a tato noční můra zmizí během jedné generace.

Original article: Státní školství noční můrou

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Říkejte mi prosím pane Gatto. Před šestadvaceti lety, když jsem neměl nic lepšího na práci, jsem zkusil učení ve škole. Moje aprobace mě opravňuje vyučovat angličtinu a literaturu, ale to vůbec není to, co dělám. Učím školu a získávám za to ocenění.

Vyučování znamená mnoho různých věcí, ale vyučování ve škole vždy obsahuje šest konkrétních lekcí, od Harlemu až po Hollywood. Za tyto lekce platíte více způsoby, než si dokážete představit, takže byste asi měli vědět, které to jsou:

První lekce, kterou učím, je: „Buď ve třídě, do které patříš.“ Nevím, kdo rozhodl, že děti patří zrovna sem, ale do toho mi nic není. Děti jsou očíslovány, takže pokud se nějaké ztratí, může být navráceno do správné třídy. Postupem času se různé způsoby číslování dětí výrazně rozšířily, až je těžké vidět lidskou bytost pod tou zátěží čísel, které každý nosí. Číslování dětí je velký a výdělečný byznys, ačkoliv to, co má docílit, je nepatrné.

V každém případě mi do toho nic není. Mým úkolem je, aby to děti měly rády – být společně zavřené – anebo aby to minimálně snášely. Pokud jde vše dobře, děti si neumí představit samy sebe nikde jinde; závidí a bojí se lepších tříd a pohrdají hloupějšími. Třída tedy většinou pochoduje společně. Je to opravdová lekce každého zmanipulovaného soupeření, jakým je škola. Naučíte se, kam patříte.

Nicméně navzdory všeobecnému plánu se snažím o povzbuzení dětí k vyšším známkám tím, že slibuji případný přesun do lepší třídy. Naznačuji, že jednou přijde den, kdy je někdo zaměstná na základě známek, i když moje zkušenost říká, že zaměstnavatelé (správně) na takové věci nehledí. Nikdy nelžu přímo, ale pochopil jsem, že pravda a učení ve škole jsou neslučitelné.

Lekce číslovaných tříd je, že neexistuje způsob, jak ze z nich dostat, leda za pomoci kouzel. Dokud se to nestane, musíš zůstat tam, kde jsi.

Druhá lekce, kterou děti učím, je to, že se mají zapínat a vypínat jako vypínač. Vyžaduji, aby v mých hodinách dávaly pozor a aby společně soupeřily o moji přízeň. Ale když zazvoní, trvám na tom, aby všeho zanechaly a rychle pokračovaly k další pracovní stanici. V mých hodinách se nikdy nic nedokončí, ani v žádných jiných hodinách, které znám.

Lekce zvonku je to, že žádná práce není hodná dokončení, tak proč se o něco příliš hluboce zajímat? Zvonky jsou skrytou logikou vyučování; jejich argument je neúprosný; zvonky ničí minulost a budoucnost, proměňují každý interval v jednotvárnost, stejně jako abstraktní mapa dělá každou živou horu a řeku stejnou, i když není. Zvonky vštěpují každé snaze lhostejnost.

Třetí lekce, kterou vás učím, je odevzdání vaší vůle předurčenému velení. Práva mohou být udělena či odebrána autoritou bez odvolání. Jako učitel zasahuji do mnoha osobních rozhodnutí, vydávám propustku těm, které shledám oprávněné, nebo zahajuji disciplinární konfrontaci za chování, které ohrožuje moji autoritu. Moje rozsudky jsou neúprosné a rychlé, protože individualita se v mé třídě neustále snaží prosadit. Individualita je prokletím všem klasifikačním systémům, rozpor v třídní teorii.

Čtvrtá lekce, kterou učím, říká, že jen já určuji, jaké osnovy se budete učit. (Spíše prosazuji rozhodnutí lidí, kteří mě platí). Tato moc mi umožňuje okamžitě oddělit dobré děti od špatných. Dobré děti dělají úkoly, které jim zadám, s minimálními problémy a přijatelným nadšením. Z miliónů užitečných věcí k učení já rozhoduji, na jakou malou část máme čas. Rozhodnutí je na mně. Zvídavost nemá v mé práci příliš důležité místo, jen přizpůsobivost.

Špatné děti proti tomu samozřejmě bojují a snaží se otevřeně či potají rozhodovat samy za sebe o tom, co se naučí. Jak to můžeme dovolit, aniž bychom přestali být učiteli? Naštěstí existují postupy, jak zlomit vůli těch, kteří vzdorují.

Toto je další způsob, kterým učím závislost. Dobří lidé čekají na učitele, až jim řekne, co mají dělat. Je to ta nejdůležitější lekce ze všech, že musíme čekat na jiné lidi, lépe vzdělané než jsme my, aby naše životy dávaly smysl. Bez nadsázky je celá naše ekonomika závislá na této lekci. Zamyslete se nad tím, co všechno by zkolabovalo, kdyby se děti nenaučily závislosti: byznys sociálních služeb by těžko přežil, včetně rychle rostoucí oblasti poradenství; komerční zábava nejrůznějších druhů, spolu s televizí, by ochabla, pokud by si lidé pamatovali, jak se zabavit sami; potravinové služby, restaurace a sklady na hotová jídla by se zmenšily, pokud by se lidé vrátili k připravování vlastních jídel, než aby spoléhali na cizince. Většina z moderního práva, zdravotnictví a strojírenství by šla také – stejně tak textilní průmysl – pokud by nebyla zajištěna zásoba bezbranných lidí, které školy produkují každým rokem. Vybudovali jsme způsob života, který závisí na lidech, kteří dělají to, co je jim řečeno, protože nic jiného neznají. Proboha, jen to neměňme!

V páté lekci učím, že vaše sebeúcta by měla záviset na měřítku hodnot pozorovatele. Moje děti jsou neustále hodnoceny a posuzovány. Měsíční hodnocení je ve své impozantní přesnosti posláno do domovů studentů, aby šířilo uznání či přesně označilo – do jediného procentního bodu – jak nespokojení by rodiče se svým dítětem měly být. Ačkoli někteří mohou být překvapeni jak málo času a uvažování je do těchto hodnocení vkládáno, kumulativní váha těchto objektivně se tvářících dokumentů vytváří profil, který od dítěte vyžaduje určité rozhodnutí o něm samém a o jeho budoucnosti založené na nahodilých soudech cizinců.

Sebehodnocení – podstata každého důležitého filozofického systému, který se kdy na této planetě objevil – není nikdy faktorem v těchto věcech. Lekce žákovských knížek, známek a testů je taková, že děti by neměly důvěřovat samy sobě ani svým rodičům, ale že musejí spoléhat na hodnocení certifikovaných úředníků. Lidem musí být jejich hodnota řečena.

V šesté lekci děti učím, že jsou sledovány. Každého studenta udržuji pod neustálým dozorem, stejně jako moji kolegové. Nejsou zde žádná soukromá místa jen pro děti; ani žádný soukromý čas. Přestávky trvají 300 vteřin, aby se promiskuitní přátelení udrželo na nízké úrovni. Děti jsou povzbuzovány, aby donášely na sebe navzájem a dokonce i na své rodiče. Samozřejmě rodiče povzbuzuji také, aby oznamovali vzpurnost svých dětí.

Zadávám „domácí úkoly“, aby se tento dozor rozšířil i do domácností, kde by se studenti mohli naučit něco neautorizovaného, možná od otce nebo od matky, nebo od nějakého moudřejšího člověka v sousedství.

Lekce neustálého dozoru je to, že nikomu nelze důvěřovat, že soukromí není legitimní. Dozor je antickou naléhavostí určitých významných myslitelů; bylo to základní doporučení Kalvína v Instituci, Platóna v Republice, Hobbse, Comta, Francise Bacona. Všichni tito bezdětní muži objevili to stejné: Pokud chcete udržet společnost pod centrální kontrolou, děti musejí být bedlivě sledovány.

Velkým úspěchem školní výuky je to, že dokonce i mezi těmi nejlepšími z mých kolegů a mezi těmi nejlepšími rodiči, je jen malé množství těch, kteří dokáží přemýšlet odlišně. Přesto jen několik generací zpět byla situace ve Spojených státech odlišná: originalita a rozmanitost byly všeobecně rozšířené; naše svoboda od státních regulací z nás udělala zázrak světa; hranice sociálních tříd bylo relativně jednoduché překročit; naši občané byli úžasně sebevědomí, vynalézaví a byli schopni dělat mnoho věcí nezávisle, přemýšlet sami za sebe. Byli jsme jednotlivci.

K přenosu základní gramotnosti a matematických dovedností, dostatečných proto, aby se děti dále mohly vzdělávat samy, stačí kolem padesáti vyučovacích hodin. Volání po „základních dovednostech“ je pouhým mlžením, kterým si školy zajišťují děti na dvanáct let, během kterých je učí oněch šest lekcí, které jsem vás právě naučil.

Ve Spojených státech máme společnost, která se dostává čím dál tím více pod centrální kontrolu již od doby před občanskou válkou: životy, které vedeme, oblečení, které nosíme, jídlo, které jíme, a zelené dálniční značky, podél kterých jezdíme od jednoho pobřeží ke druhému, jsou produkty této centrální kontroly. A stejně tak si myslím, že epidemie drog, sebevražd, násilí, krutosti a upevňování sociálních tříd, jsou produktem odlidštění našich životů, oslabení jednotlivců a důležitosti rodiny, které centrální kontrola uvaluje.

Bez plně aktivní role v životě vaší komunity se nemůžete vyvinout v úplnou lidskou bytost. Aristotelés nás to naučil. Měl zajisté pravdu; podívejte se okolo sebe nebo se podívejte do zrcadla: to je názorná ukázka.

„Škola“ je nezbytným podpůrným systémem pro vizi sociálního inženýrství, která odsuzuje většinu lidí k tomu, aby byli podřadnými kameny v pyramidě. „Škola“ je trikem, díky kterému vypadá tato pyramida společenského pořádku jako nevyhnutelná (ačkoli takový předpoklad je zásadní zradou Americké revoluce). V koloniálním období a během raného období republiky jsme neměli žádné státní školy. A přesto se příslib demokracie začal realizovat. K tomuto příslibu jsme se ale otočili zády tím, že jsme uvedli k životu antický sen Egypta: povinný výcvik v podřízení se pro všechny. Povinné školství bylo tajemstvím, které Platón zdráhavě nastínil v Republice, když popisoval plány pro totální státní kontrolu lidského života.

Současná debata o tom, jestli bychom měli mít národní osnovy, je nesmyslná; již je máme, v oněch šesti lekcích, o kterých jsem vám říkal, a v několika dalších, kterých jsem vás ušetřil. Tyto osnovy produkují morální a intelektuální strnulost, a žádný obsah v osnovách nebude dostatečný, aby tyto špatné vlivy zvrátil. Předmětem debat je jen velká bezvýznamnost.

Kde se tato hrozná místa, tyto „školy“ vzaly? Tak jak je známe, jsou to produkty dvou „rudých hrozeb“ let 1848 a 1919, kdy se mocné zájmové skupiny obávaly revoluce chudých zaměstnanců v průmyslu, a částečně jsou výsledkem odporu, který cítili starousedlíci vůči vlnám Keltů, Slovanů a Jihoameričanů – a katolického náboženství – po roce 1845. A zajisté třetí příčinu můžeme nalézt v odporu těch stejných rodin vůči Afričanům, kteří se po občanské válce volně pohybovali ve společnosti.

Znovu se podívejte na šest lekcí školy. Jedná se o výcvik pro trvalou nižší třídu, pro lidi, kteří budou navždy ochuzeni o možnost nalezení své vlastní geniality. A je to výcvik, který otřásá svojí původní logikou: regulovat chudé. Od 20. let 20. století se původní záběr školní docházky rozšiřuje i na střední třídu kvůli růstu školní byrokracie a kvůli méně viditelnému růstu průmyslů, které profitují z této podoby školní docházky.

Je s podivem, že Sokrates byl pobouřen, když ho obvinili z toho, že je placen za vyučování? I tenkrát filozofové jasně chápali nevyhnutelný směr, kterým by se vydala profesionalizovaná výuka, přebrala by vyučovací funkci, která ve zdravé komunitě patří všem; a vskutku nejzřetelněji patří vám, protože nikomu jinému víc nezáleží na vašem osudu. Profesionalizovaná výuka způsobuje další vážný problém. Dělá věci, které jsou ve své podstatě jednoduché se naučit, jako je čtení, psaní a počítání, obtížné – tím, že trvá na tom, aby byly vyučovány pedagogickými postupy.

S lekcemi, které každý den vyučuji, můžeme se divit tomu, že dnes čelíme národní krizi? Mladí lidé se nezajímají o svět dospělých a ani o budoucnost; nezajímají se téměř o nic, až na rozptýlení hračkami a násilím? Bohaté nebo chudé, školní děti se nedokáží na nic příliš dlouho soustředit. Nemají smysl pro minulost ani budoucnost; jsou nedůvěřivé k intimnostem (jako děti z rozvedených rodin); nesnáší samotu, jsou kruté, materialistické, závislé, pasivní, násilné, nesmělé před neočekávanými věcmi, závislé na rozptylování.

Všechny okrajové tendence dětství jsou zvětšeny do groteskních rozměrů školní výukou, jejíž skryté osnovy zabraňují efektivnímu osobnímu rozvoji. Vskutku bez zneužívání bojácnosti, sobeckosti a nezkušenosti dětí by naše školy nemohly přežít, a ani já jako certifikovaný učitel.

„Kritické myšlení“ je termín, který dnes často slýcháme jako formu výcviku, který předznamená zlaté časy masové školní docházky. To zajisté, pokud k tomu někdy dojde. Žádná běžná škola, která by se odvážila vyučovat používání dialektiky, heuristiky a ostatních nástrojů svobodné mysli, by nepřežila ani jeden rok.

Institucionalizovaní učitelé ničí vývoj dětí. Nikdo nepřežije Osnovy Šesti Lekcí bez úhony, ani učitel. Tato metoda jde hluboce a nesmírně proti vzdělávání. Nic ji nemůže spravit. Je velkou ironií lidských záležitostí, že masivní přehodnocení, které školy potřebují, by stálo o tolik méně, než kolik utrácíme dnes, že je pravděpodobné, že se to nestane. Byznys, ve kterém jsem, je především agenturou na ochranu zaměstnání. Nemůžeme si dovolit ušetřit peníze, ani kdybychom tím pomohli dětem.

Po studiu historického vývoje a po šestadvaceti letech vyučování jsem došel k závěru, že jediná dostupná alternativa pro většinu rodin, je vyučovat své děti doma. Malé, decentralizované školy jsou další alternativou. Nějaká volnotržní forma veřejného vzdělávání je nejpravděpodobnější místo pro hledání odpovědí. Ale nemožnost těchto věcí pro zdrcené chudé rodiny, a pro příliš mnoho lidí na okraji ekonomické střední třídy, naznačuje, že pohroma Škol Šesti Lekcí bude pravděpodobně pokračovat.

Po životě stráveném ve školách jsem přesvědčen o tom, že metoda školní výuky je jediným opravdovým obsahem, který má. Nemyslete si, že dobré osnovy nebo dobré vybavení nebo dobří učitelé jsou zásadním klíčovým faktorem času, který tráví vaše děti ve škole. Veškeré patologie, o kterých jsem mluvil, jsou přítomny ve velkém množství, protože škola dětem zabraňuje, aby byly samy sebou a aby byly se svými rodinami, aby se naučily sebemotivaci, vytrvalosti, samostatnosti, odvaze, důstojnosti a lásce – a samozřejmě aby se naučily pomáhat ostatním, což jsou jedny z nejdůležitějších lekcí rodinného života.

Před 30 lety bylo možné se toto všechno naučit po příchodu ze školy. Ale televize ukrojila velkou část tohoto času, a kombinace televize a stresu typického v rodinách, kde oba rodiče pracují, či v rodinách s jedním rodičem, téměř zničila čas, který spolu rodina trávila. Našim dětem již nezbývá čas vyrůst v plnohodnotného člověka.

Budoucnost se rychle blíží. Budoucnost, která bude trvat na tom, abychom se všichni naučili moudrost nemateriální existence; tato budoucnost bude vyžadovat jako cenu za přežití, abychom následovali život úsporný v materiálních nákladech. Tyto lekce se nelze naučit v našich současných školách. Škola je jako začínat život s dvanáctiletým trestem ve vězení, kde v osnovách jsou jen ty špatné návyky. Já školu vyučuji a získávám za to ceny. Já bych to měl vědět.

Original article: Školní učitel šesti lekcí

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Třicet let jsem učil v některých z nejhorších škol na Manhattanu a v některých z nejlepších, a během této doby jsem se stal expertem v nudě. Nuda byla v mém světě všude, a pokud jste se zeptali dětí, což jsem dělal často, proč se cítí tak znuděné, vždy odpověděly stejně: říkaly, že školní práce je hloupá, že nedává smysl, že už to znají. Říkaly, že chtějí dělat něco reálného, ne jen sedět. Říkaly, že učitelé toho příliš o svých předmětech neví a zjevně nemají zájem naučit se víc. A tyto děti měly pravdu: jejich učitelé byli stejně tak znudění jak ony.

Nuda je běžným stavem školního učitele, a každý, kdo byl v učitelské sborovně, může potvrdit tu nízkou energii, stěžování si a skleslý přístup, který tam panuje. Když se jich zeptáte, proč jsou znudění, učitelé většinou obviňují děti, jak byste mohli očekávat. Kdo by nebyl znuděn učit studenty, kteří jsou „hrubí“ a kteří mají zájem pouze o známky? A kdyby jen to. Samozřejmě učitelé jsou také produktem stejného 12ti letého povinného školního programu, který tak absolutně nudí jejich studenty, a jako školní personál jsou chyceni uvnitř struktur ještě více zkostnatělých než ty, které jsou uvaleny na děti. Kdo je pak vinen?

Když jsem v roce 1991 konečně odešel ze školství, měl jsem více než jen důvod přemýšlet o našich školách – s jejich dlouhodobým, vězeňským, nuceným odnětím svobody jak studentů, tak i učitelů – jako o faktických továrnách dětinskosti. Přesto jsem upřímně nevěděl, proč to tak musí být. Moje vlastní zkušenost mi ukázala to, na co musí mnoho ostatních učitelů přijít také, i když si to nechají pro sebe kvůli strachu z odvety: kdybychom chtěli, mohli bychom jednoduše a levně upustit od starých, hloupých struktur a pomoci dětem získat vzdělání spíše než jen dostat školní výuku. Mohli bychom podpořit ty nejlepší vlastnosti mládí – zvídavost, dobrodružství, houževnatost, schopnost překvapivého vhledu – jednoduše tím, že bychom byli flexibilnější vzhledem k času, textům a testům, tím, že bychom dětem představili opravdu kompetentní dospělé a tím, že bychom dopřáli každému studentovi tolik autonomie, kolik potřebuje, aby mohl sám občas podstupovat riziko.

Ale neděláme to. Čím více jsem se ptal proč ne, a zároveň jsem přemýšlel o „problému“ školní výuky tak, jako by to dělal inženýr, tím více jsem byl mimo: Co když s našimi školami není žádný „problém“? Co když jsou takové, jaké jsou, tak neskutečně odporující zdravému rozumu a dlouhé zkušenosti o tom, jak se děti učí, ne protože dělají něco špatně, ale protože dělají něco „dobře“? Je možné, že George W. Bush náhodou řekl pravdu, když řekl, že „nenecháme žádné dítě pozadu“? Je možné, že naše školy jsou vytvořené tak, aby žádné z nich opravdu nevyrostlo?

Opravdu potřebujeme školy? Nemyslím tím vzdělání, jen nucenou školní výuku: šest hodin denně, pět dní v týdnu, devět měsíců v roce, po 12 let. Je tato smrtelná rutina opravdu nezbytná? A pokud ano, k čemu? Neschovávejme se za čtení, psaní a počítání jako zdůvodnění, protože dva miliony šťastných dětí vyučovaných doma zcela jistě toto zdůvodnění daly k ledu. A i kdyby ne, značný počet známých Američanů nikdy neprošlo 12ti letou dřinou, kterou naše děti v současnosti prochází, a nic se jim nestalo. George Washington, Benjamin Franklin, Thomas Jefferson, Abraham Lincoln? Někdo je samozřejmě vyučoval, ale nebyli produkty školního systému, a ani jeden z nich „nematuroval“ na střední škole. Během většiny americké historie děti všeobecně nechodily na střední školu, přesto vyrostly v admirály, jako Farragut, vynálezce, jako Edison, kapitány průmyslu, jako Carnegie a Rockefeller; spisovatele, jako Melville a Twain a Conrad; dokonce učence, jako Margaret Mead. Ve skutečnosti, až do nedávna lidé, kteří dosáhli věku 13ti let, nebyli již považováni za děti. Ariel Durant, která napsala společně se svým manželem ohromnou a velice dobrou, více svazkovou historii světa, se šťastně vdala v 15ti, a kdo může rozumně tvrdit, že Ariel Durant byla nevzdělanou osobou? Odškolenou možná, ale ne nevzdělanou.

V této zemi jsme byli naučeni přemýšlet o „úspěchu“ jako o synonymu k, nebo alespoň v závislosti na „školní výuce“, ale historicky to není pravda ani v intelektuálním, ani finančním smyslu. A mnoho lidí po celém světě nachází způsoby, jak se sami vzdělávat aniž by se uchylovali k systému povinných škol, které až příliš často připomínají vězení. Proč si tedy Američané pletou vzdělávání s tímto systémem? Jaký je přesně účel našich veřejných škol?

Masová povinná školní výuka se opravdu zakousla do Spojených států mezi lety 1905 – 1915, i když byla založena mnohem dříve a prosazována skoro celé 19. století. Důvody pro tento otřes rodinným životem a kulturními tradicemi byly, zhruba řečeno, trojí: 1) Vytvořit dobré lidi. 2) Vytvořit dobré občany. 3) Aby každý dosáhl svého osobního maxima. Tyto cíle jsou dodnes stále opakovány a mnoho z nás je víceméně akceptuje jako ucházející definici mise veřejného vzdělávání, i když je školy ve skutečnosti ani zdaleka nedosahují. Ale hrubě se mýlíme. Co zhoršuje náš omyl je fakt, že národní literatura obsahuje časté a překvapivě konzistentní výroky o pravém účelu povinného školství. Na příklad H.L. Mencken, který ve vydání The American Mercury v dubnu 1924 napsal, že cíl veřejného vzdělávání není: „… naplnit mladé jedince našeho druhu vědomostmi a probudit jejich inteligenci… Nic nemůže být vzdáleno od pravdy. Cílem… je jednoduše snížit co nejvíce jedinců na stejnou bezpečnou úroveň, vychovat a vycvičit standardizované občany, potlačit nesouhlas a originalitu. To je jeho cílem ve Spojených státech… a to je jeho cílem všude jinde.“

Z důvodu Menckenovi reputace jako satiristy, bychom mohli mít tendenci tuto pasáž nebrat vážně a považovat ji za hyperbolický sarkasmus. Avšak jeho článek pokračuje pátráním po předloze našeho vzdělávacího systému až k nyní neexistujícímu, přesto nezapomenutelnému, militantnímu pruskému státu. A ačkoli si byl jistě vědom té ironie, že jsme nedávno byli ve válce s Německem, dědicem pruského myšlení a kultury, Mencken to zde myslel naprosto vážně. Náš vzdělávací systém je opravdu pruského původu, což je opravdovým důvodem k znepokojení.

Zvláštní fakt o pruském původu našich škol se objevuje znovu a znovu, jakmile víte, co hledat. William James [1] to mnohokrát na přelomu století zmínil. Orestes Brownson [2] to ve 40. letech 19. století veřejně kritizoval. Horace Mannova „Sedmá výroční zpráva“ Massachusettskému státnímu výboru vzdělávání z roku 1843 je v podstatě oslavou země Fridricha II. Velikého a výzvou k přenesení její školní výuky k nám. Že pruská kultura se vznášela nad Amerikou, není překvapivé, vzhledem k našemu brzkému spojenectví s tímto utopickým státem. Jeden Prus sloužil jako pobočník ve Washingtonu během války za nezávislost, a až tolik německy mluvících lidí se zde do roku 1795 usídlilo, že Kongres zvažoval vydání federálních zákonů v německém jazyce. Ale šokující je fakt, že jsme tak dychtivě zaváděli jeden z úplně nejhorších aspektů pruské kultury: vzdělávací systém záměrně navržený tak, aby produkoval průměrný intelekt, aby ochromil vnitřní život, aby odepřel studentům znatelné vůdcovské schopnosti a aby zajistil poslušné a nekompetentní občany, které je možné „řídit“.

Bylo to od Jamese Bryana Conanta (prezident Harvardské univerzity po dvacet let, specialista na jedovaté plyny v první světové válce, vedoucí pracovník na projektu atomové bomby v druhé světové válce, vysoký komisař americké zóny v Německu po druhé světové válce a opravdu jedna z nejvlivnějších postav 20. století), kdy jsem poprvé zavětřil pravý účel amerického školství. Nebýt Conanta, pravděpodobně bychom neměli stejný styl a stupeň standardizovaných testů, jaký si dnes užíváme, a ani bychom nebyli požehnáni obřími středními školami, které skladují 2000 – 4000 studentů najednou, jako slavná Columbijská střední v Littletonu ve státě Colorado. Krátce poté, co jsem skončil s vyučováním, jsem si přečetl Conantovu dlouhou esej z roku 1959 nazvanou „Dítě, rodič a stát“, a byl jsem velice zaujat tím, že jen tak mimochodem zmínil, že moderní školy, do kterých chodíme, jsou výsledkem „revoluce“ zosnované mezi lety 1905 – 1930. Revoluce? Odmítá to dále rozebírat, ale zvědavé a neinformované odkazuje na knihu Alexandera Inglise z roku 1918 nazvanou Principy základního vzdělávání, ve které „vidíme tuto revoluci očima revolucionáře“.

Inglis, po kterém je nazvaná přednáška o vzdělávání na Harvardu, zcela jasně tvrdí, že povinná školní výuka na tomto kontinentu měla stejný účel jako v Prusku ve 20. letech 19. století: pátá kolona pro buržoazní demokratické hnutí, které hrozilo tím, že dá rolníkům a proletářům hlas u vyjednávajícího stolu. Moderní, industrializované, povinné školství mělo udělat jakýsi chirurgický zářez do potenciálního sjednocení těchto nižších sociálních vrstev. Rozdělte děti podle předmětu, podle věku, podle neustálého testování, a podle mnoha dalších nepatrných prostředků, a bude nepravděpodobné, že by se tato nevzdělaná masa lidí, oddělená v dětství, kdy znovu sjednotila v nebezpečný celek.

Inglis rozděluje účel – pravý účel – moderní školní výuky do šesti základních funkcí, z nichž každá stačí na to, aby se zkroutily vlasy těm dostatečně nevinným, kteří uvěřili třem tradičním cílům zmíněným výše.

Funkce přizpůsobení a adaptace. Školy mají ustavit fixní zvyky reakce vůči autoritám, což samozřejmě absolutně znemožňuje kritický úsudek. Také to téměř ničí myšlenku o tom, že by měly být vyučovány užitečné a zajímavé věci, protože nemůžete prověřit reflexivní poslušnost, dokud nevíte, jestli můžete donutit děti naučit se a dělat hloupé a nudné věci.
Integrační funkce. Toto by mohlo být nazváno „funkce konformity“, protože její záměr je, aby byly děti co nejvíce podobné. Lidé, kteří se přizpůsobí, jsou předvídatelní, což je velmi užitečné těm, kteří chtějí ovládat a manipulovat s velkou pracovní silou.
Diagnostická a řídící funkce. Škola by měla určit patřičnou společenskou roli každého studenta, což je děláno pomocí zaznamenávání důkazů matematicky a neformálně do kumulativní evidence. Jako do „vaší trvalé evidence“. Ano, i vy jednu máte.
Odlišující funkce. Jakmile byla jejich společenská role „diagnostikována“, děti by měly být rozděleny podle společenské role a vyškoleny jen do jejich destinace ve společenském stroji – a ani o krok dále. Tolik pro to, aby děti dosáhly svého maxima.
Selektivní funkce. Toto se vůbec netýká lidských možností, ale Darwinovi teorie o přírodním výběru aplikovanou na „upřednostňované rasy“. V krátkosti, myšlenka je pomoci přirozenému řádu vědomými pokusy o vylepšení lidského plemena. Školy mají označit nezpůsobilé – špatnými známkami, pomocným umístěním a ostatními tresty – dostatečně jasně, aby je jejich vrstevními považovali za podřadné a v podstatě je odřízli od reprodukčního banku. K tomu jsou určena ta malá ponížení od první třídy výše: odplavit špínu do kanálu.
Propedeutická funkce. Společenský systém nepřímo vyjádřený těmito pravidly bude vyžadovat elitní skupinu správců. K tomuto účelu bude malá část dětí v tichosti vyučována, jak řídit tento pokračující projekt, jak dohlížet a ovládat záměrně otupenou populaci, aby vláda mohla pokračovat nezpochybňovaná a aby měly korporace k dispozici poslušnou pracovní sílu.

Tohle je bohužel účel povinného veřejného vzdělávání v této zemi. A abyste snad nepovažovali Inglise za osamoceného pomatence s příliš cynickým pohledem na vzdělávací podnikání, měli byste vědět, že zdaleka nebyl sám v prosazování těchto myšlenek. Sám Conant, stavějíce na myšlenkách Horace Manna a ostatních, neúnavně prosazoval americký školní systém navržený na stejných principech. Muži jako George Peabody, který financoval povinné školství na Jihu, jistě chápal, že pruský systém byl užitečný ve vytváření ne jen neškodného voličstva a servilní pracovní síly, ale také faktického stáda bezduchých spotřebitelů. Velký počet průmyslových titánů také brzy rozpoznalo potenciál ohromných zisků získaných kultivováním a pečováním o toto stádo prostřednictvím veřejného vzdělávání, mezi nimi Andrew Carnegie a John D. Rockefeller.

Tady to máte. Teď to víte. Nepotřebujeme představu Karla Marxe o velkém konfliktu tříd, abychom pochopili, že je v zájmu složitého managementu, ekonomického nebo politického, otupit lidi, demoralizovat je, oddělit je jeden od druhého a vyřadit je, pokud se nepřizpůsobí. Třída může tuto tezi rámovat, jako když v roce 1909 Woodrow Wilson, tehdy ještě prezident Prinstonské univerzity, řekl Newyorské Asociaci školních učitelů následující: „Chceme jednu třídu lidí s liberálním vzděláním, a chceme další třídu lidí, mnohem větší třídu, z nutnosti, v každé společnosti, která se zřekne privilegia liberálního vzdělání a která bude vykonávat konkrétní náročné manuální činnosti.“ Ale motivy za těmito nechutnými rozhodnutími, které tyto cíle přinesly, nemusejí být vůbec založeny na třídě. Mohou pocházet čistě ze strachu nebo z nyní známé víry, že „efektivita“ je primární hodnotou, spíše než láska, svoboda, smích nebo naděje. Především mohou pocházet jednoduše z chamtivosti.

Koneckonců v ekonomice založené na masové výrobě a organizované ve prospěch velkých korporací spíše než malých podniků nebo rodinných farem bylo možné získat obrovské bohatství. Ale masová výroba vyžadovala masovou spotřebu a na přelomu 20. století považovala většina Američanů za nepřirozené a neuvážené kupovat věci, které vlastně nepotřebují. Povinná školní docházka byla v tomto ohledu požehnáním. Školy nemusely děti přímo vyučovat, aby si myslely, že musí nepřetržitě spotřebovávat, protože udělaly něco mnohem lepšího: vedly je k tomu, aby nepřemýšlely vůbec. A to je udělalo sedícími kachnami pro další velký vynález moderní doby – marketingu.

Nemuseli jste studovat marketing, abyste věděli, že existují dvě skupiny lidí, které mohou být vždy přesvědčeni spotřebovávat více, než potřebují: závislí a děti. Škola udělala docela dobrou práci v tom, že z našich dětí udělala závislé, ale udělala úžasnou práci v tom, že z našich dětí udělala děti. Znovu, není to náhoda. Teoretikové od Platóna, po Rousseaua až po našeho doktora Inglise věděli, že pokud by mohly být děti izolovány s ostatními dětmi, zbaveny zodpovědnosti a nezávislosti, vedeny k vývoji pouze triviálních emocí chamtivosti, závisti, žárlivosti a strachu, sice zestárnou, ale nikdy opravdu nevyrostou. Ellwood P. Cubberley v edici své kdysi známé knihy Veřejné vzdělávání ve Spojených státech z roku 1934 popsal a vychvaloval způsob, jakým strategie rozšiřování po sobě jdoucích škol prodloužila dětství o dva až šest let, a to bylo v té době povinné školství relativně nové. Tento stejný Cubberley – který byl děkanem Stanfordské pedagogické školy, editor učebnic v Houghton Mifflin a Conantův přítel a korespondent na Harvardu – napsal v edici jeho knihy Administrace veřejných škol v roku 1922 následující: „Naše školy jsou… továrny, v nichž má být surový produkt (děti) vytvarován a zpracován. … A je úkolem škol sestavit žáky podle předem daných specifikací.“

Z naší dnešní společnosti je naprosto zřejmé, jaké tyto specifikace byly. Dospělost byla vyhnána z téměř každého aspektu našich životů. Snadné rozvodové zákony odstranily potřebu pracovat na vztazích; snadný úvěr odstranil potřebu finanční sebe kontroly; jednoduchá zábava odstranila potřebu naučit se zabavit sám; jednoduché odpovědi odstranily potřebu ptát se na otázky. Stali jsme se národem dětí, který spokojeně odevzdal svůj úsudek a svoji vůli politickému vydírání a komerčnímu lichocení, které by opravdové dospělé urazilo. Kupujeme televize a poté kupujeme věci, které v ní vidíme. Kupujeme počítače a poté kupujeme věci, které v něm vidíme. Kupujeme tenisky za 150 dolarů, ať je potřebujeme či ne, a když se příliš brzy rozpadnou, koupíme si nové. Jezdíme v SUV a věříme těm lžím, že představují druh životního pojištění, i když jsme v nich vzhůru nohama. A nejhorší ze všeho, ani nemrkneme, když nám Ari Fleischer [3] říká „dávejte si pozor, co říkáte“, i když si pamatujeme, co nám bylo řečeno ve škole, že Amerika je svobodná země. Čemuž jednoduše také věříme. Naše školní výuka na to podle plánu dohlédla.

A teď ty dobré zprávy. Jakmile pochopíte logiku za moderním školstvím, jeho trikům a pastím se dá poměrně lehce vyhnout. Školy trénují děti, aby se z nich stali zaměstnanci a spotřebitelé; učte vaše vlastní, aby byly vůdci a dobrodruhy. Školy trénují děti, aby reflexivně poslouchaly rozkazy; učte vaše vlastní přemýšlet kriticky a nezávisle. Dobře vyškolené děti mají nízký práh nudy; pomozte vašim vlastním vyvinout si vnitřní život, aby se nikdy nenudily. Nabádejte je, aby si vzaly vážné materiály, dospělé materiály, o historii, literatuře, filozofii, hudbě, umění, ekonomii, teologii – tedy o všech věcech, kterým se učitelé raději vyhýbají. Dopřejte vašim dětem dostatek samoty, aby se naučily užívat si vlastní společnost, aby vedly vnitřní dialogy. Dobře vyškolení lidé jsou formováni tak, aby byli vyděšeni z toho, být sami, a proto vyhledávají neustálou společnost prostřednictvím televize, počítače, mobilního telefonu a prostřednictvím povrchních přátel, rychle nabytých a rychle opuštěných. Vaše děti by měly mít mnohem smysluplnější život, a mohou.

Nejprve se ale musíme probudit a pochopit, čím naše školy doopravdy jsou: laboratoře experimentů na mladých myslích, výcviková centra zvyků a postojů, které korporátní společnost vyžaduje. Povinné vzdělávání slouží dětem jen tak mimochodem; jeho pravým účelem je udělat z nich služebníky. Nenechte svému vlastnímu dítěti prodloužit dětství, ani o jeden den. Pokud mohl David Farragut vést zajatou britskou válečnou loď ve věku 12ti let, pokud mohl Thomas Edison vydávat noviny ve stejném věku, pokud se mohl Ben Franklin stát učněm u tiskaře také ve stejném věku (poté prošel studiem, z kterého by se dnes udusil i absolvent z Yalu), nikdo neví, čeho je vaše vlastní dítě schopno. Po dlouhém životě a třiceti letech v zákopech veřejného školství jsem došel k závěru, že genialita je na každém rohu. Potlačujeme svoji genialitu jen proto, že jsme ještě nepřišli na to, jak řídit populaci vzdělaných mužů a žen. Řešení je podle mě jednoduché a překrásné. Nechme je řídit sami sebe.

Original article: Jak veřejné vzdělávání mrzačí naše děti a proč

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.