Zatím žádné komentáře

Nejdemokratičtější ze všech škol na světě

Je-li demokracie toto: Demokracie je forma vlády, ve které se všichni občané rovně podílejí – přímo nebo nepřímo skrze volené zástupce – na navrhování a přijímání zákonů, kterými se řídí jejich společnost.

Wikipedie, heslo Demokracie

Jsou-li principy přímé demokracie zejména tyto: Aktivní osobní či zastupitelská participace na tvorbě pravidel. Krátká funkční období. Odvolatelnost pro nesoulad výkonu funkce s mandátem.

Pak mám pro vás skvělou zprávu, chcete-li těmto životním postojům učit děti. Můžete začít hned teď tak, že dětem dopřejete vzdělání v jedné ze vzdělávacích služeb, které jsou precedentním příkladem jak na to.

Co, kdo a kde to je?

Stovky vzdělávacích institucí po celém světě. Sto let praxe, sto let výsledků. Mnoho výzkumných prací, publikací, tisíce absolventů. To jsou faktické výstupy center sebeřízeného vzdělávání (CSDE), škol typu Sudbury Valley, Summerhill, vědců, výzkumníků z různých koutů Země. Zdroje vizte níže.

Jsou to zároveň jediné vzdělávací služby na světě, o kterých by se dalo tvrdit, že jejich primárním zdrojem učení dětí jsou skutečně do důsledků, reálně žité tzv. principy přímé demokracie.

Jak to, že se v těchto vzdělávacích službách děti učí principům přímé demokracie? Ba co více, děti vzdělávané v nich tyto principy umí, a to nejen odříkat, ale dokonce žít? Bez jediné povinné lekce historie a výchovy k občanství?

Fundamentální esencí učení v těchto vzdělávacích institucích je právě způsob organizace lidí, řízení, kultura, participace na utváření pravidel, resp. komunikace.

Každé dítě i všichni dospělí mají jeden hlas. V těchto organizacích bývají děti od 4 – 20 let cca a nejsou nijak rozdělovány podle věku. Rozhodují společně o veškerých záležitostech instituce včetně správy majetku, financování, o úvazcích pro dospělé na další funkční (zpravidla roční) období, o způsobu i obsahu vzdělávání, o veškerých pravidlech.

Je to jasné a prosté, protože se učíme nápodobou a z vlastních zkušeností, opakováním postupů.

Nezáleží na kultuře, z níž pocházíme, na socioekonomické situaci dětí ani dospělých, s nimiž děti vyrůstají. Je úplně fuk, jak „mladá/stará“ je demokracie, nebo jiný druh organizace lidí, v níž děti vyrůstají.

Vlastně je úplně jedno, jak si takový způsob komunikace a vzdělávání nazvete. Nesejde na čemkoli jiném než na tom, co je univerzálně přenosnou konstantou napříč kontinenty, společnostmi a jejich organizacemi, např. státy.  Nemusíte mít k dispozici nic víc, než ochotu dopustit takovou organizaci života lidí včetně vzdělávání a komunikaci s dětmi. Tyto principy můžete aplikovat naprosto kdekoli a kdykoli. Tou podstatou je lidský mozek a způsob, jakým se tento orgán učí.

Ačkoli každému člověku vyhovuje jiný způsob prožitku učení, univerzálními jsou děje jako vnímání, pozorování, zapamatování, upevňování, opakování. Odlišné je kde, jak, s kým, proč a co vnímáme, pozorujeme, zapamatujeme si, upevňujeme a opakujeme = se učíme.

Shodneme-li se na tom, že jedním ze zásadních způsobů učení lidí je nápodobou, prostě tím, že lidé „odkoukají“ chování druhých lidí, pak bychom neměli být v rozporu ani s tvrzením, že tímto způsobem se lidé učí všude. Žádné prostředí nevyjímaje, tím spíše ne školní prostředí vzhledem k časové dotaci, kterou tam děti tráví.

Jak se děti v centrech sebeřízeného vzdělávání, v Sudbury modelu škol učí? Jak se tam učí kompetencím potřebným pro uspokojující život? Jak to, že se naučí efektivní komunikaci, správě svých věcí i organizaci společenství? To vše, bez jediné vnucené lekce? Dobrovolně?

Děti si tu „nehrají“ na život. Nesimulují rozhodování. Nepředstírají řešení důsledků = přijetí zodpovědnosti. Děti v těchto formách vzdělávání mají vliv na své životy, řídí své životy. Řídí tyto vzdělávací instituce spolu s dospělými, a to do důsledku.

Děti tu skutečně řídí, co se budou učit, jak i s kým. Rozhodují o tom, kolik to bude stát, jak se to (např. kurz, workshop, lekce) bude dít a kdy. Plánují a organizují vše. Od stravování, přes obsah vzdělávání, definují a vymáhají pravidla, po najímání i propouštění personálu a správu školního majetku. [1]

Zasedají a jednají, komunikují, rozhodují a řeší důsledky vyplývající z jejich rozhodnutí. Mají možnost prožívat a pozorovat bezprostřední zpětnou vazbu. Jejich rozhodnutí mají konsekvence pro celou komunitu. Proto jim definice, tvorba pravidel i jejich dodržování dávají smysl. Osobně se totiž znají a vidí, cítí a žijí důsledky svých činů pro celou komunitu, která by bez těchto principů nefungovala, vztahy mezi lidmi by se narušovaly a kultura společnosti uvadala.

Děti jsou si v těchto organizacích vědomy příčin a následků. Zažívají v každodennosti „na vlastní kůži“ účinnou zpětnou vazbu v podobě reálného prožitku důsledků sebeřízení. Učí se, jak organizovat společenství efektivně, aby prosperovalo, aby byly zajištěny potřeby, zdroje, dobré vztahy mezi lidmi. Aby lidé uvnitř i vně (spolupracující jednotlivci a organizace) byli spokojení.

Jak?

Děti i dospělí v těchto vzdělávacích službách zajišťují veškeré své potřeby a společně pak i potřeby společenství jako celku.

Něco navíc? Jasně že jo!

Jen principy přímé demokracie jim nestačí. V Sudbury modelu škol, v centrech sebeřízeného vzdělávání povýšili prosté přehlasování většiny menšinou na konsensuální rozhodování – rozhodování založené na vyjádření souhlasu všech.

Dnes běžnou, často neefektivní, neosobní, zastupitelskou demokracii založenou na přehlasování menšin, děti a dospělí v CSDE vyměnili za společenství lidí založené na souhlasu.

Co to znamená? Jak to souvisí s demokratickými principy?

K rozhodování je třeba dobrovolnost i osobně vyjádřený souhlas všemi lidmi společenství. Případně prostřednictvím zastupitelů, kteří se (na rozdíl od v mnoha státech používané zastupitelské demokracie) osobně znají se všemi členy komunity. V každodennosti pak vnímají potřeby všech jejích členů, a proto jednají tak, aby jejich rozhodnutí byla dobře přijata všemi a byla funkční pro celou skupinu lidí.

Nerozhodují-li zastupitelé v CSDE efektivně, dostávají však efektivní a bezprostřední zpětnou vazbu. Něco nefunguje. Tím něčím bývá nejčastěji to, co zastupitelé sami ve své každodennosti potřebují. „Minimálně“ se jedná o dobré vztahy dětí, podmiňující jejich pocit životní spokojenosti. Osobně se zastupitelů dotýká jejich neefektivita prostě proto, že jsou v úzkém osobním kontaktu s tím, co nefunguje i s nespokojenými lidmi s nimiž žijí rovněž v úzkém kontaktu.

Nad tím, co není funkční, probíhá neustálá osobní komunikace. Neustále se revidují a aktualizují pravidla tak, aby dávala smysl všem „teď a tady“, protože pak mají lidé vnitřní motivaci je pro sebe sama a vlastní fungující společenství dodržovat. Zastupitelé mohou být kdykoli odvoláni, není-li v souladu výkon s obsahem jejich funkce.

Ve funkci se děti a dospělí v CSDE často střídají. Například, každý týden se mohou vyměnit členové správních orgánů – soudní komise, sněmu atp. Tyto dbají na dodržování pravidel a projednávají přestupky proti nim. Jeden týden jste to vy, kdo je ve funkci „strážce hodnot a pořádku“ a druhý týden je to ten, o jehož prohřešcích proti pravidlům jste spolurozhodoval v týdnu minulém.

To je pak motivace být co možná nejlaskavější, rozhodovat efektivně, spravedlivě, diskutovat, ptát se po efektivních řešeních a docházet ke shodě, dodržovat pravidla a usilovat o zlepšení, když se role často střídají a jde nám společně o život v pohodě, protože jedině pak se cítíme v pohodě.

Demokracie většiny dnešních států strčí v Sudbury školách a dalších centrech sebeřízeného vzdělávání do kapsy. Čím? Svou efektivitou a morálními zásadami organizace i morálním procesem učení založeným na dobrovolnosti čili procesem učení prostým násilí (nucení = násilí).

Naprosto absurdním se v tomto kontextu najednou jeví rozhodování realizované zastupiteli zvolenými jen malou částí ze skupiny lidí žijících na obrovských územích. Navíc jen částí lidí ze skupiny volících lidí. Nejedná se pak tudíž ani o většinu, ale o menšinou zvolenou (většina ze skutečně volících voličů je menšinou lidí obývajících území státu) úzkou skupinu lidí (zvolení zastupitelé, 281 lidí v Parlamentu ČR). Lidé se osobně neznají. Neznají své potřeby, problémy, nemají blízké vztahy, neznají vazby, podmínky vzdálenějších částí území.

Tato malá skupina lidí realizuje rozhodování na daném území o věcech všech lidí žijících na tomto území. Tak je tomu na většině území dnešních států.

Zásadu subsidiarity, kdy na nejnižší úrovni správy území dochází k rozhodování a realizaci rozhodnutí tak, aby život, včetně pravidel a vztahů dával lidem ve společenství smysl uplatňují výše popsaná vzdělávací centra do důsledku, velmi dobře. Vlastně neznám lepší způsob organizace lidí. Co vy?

Přídavek? Tady je!

Tato vzdělávací centra, vzdělávací instituce i jednotliví „studenti“ v nich často podnikají. Znamená to, že děti samotné i tyto samosprávné asociace se asociují dále. Obchodují s dalšími jednotlivci a s ostatními organizacemi lidí.

Jednotlivci a naprosto soběstačné (často, na státních penězích nezávislé) organizace lidí na různě velkých územích. Dobrovolně spolupracující lidé, směňující. Lidé autonomně utvářející vlastní, proto smysluplná pravidla a pravidla sdružujících se asociací. Mezi těmito rozhodujícími se lidmi vykonávajícími správu jsou i lidé, nazývaní dětmi. Vnímáte rozdíly mezi výše popsanými principy a současnou správou vašich věcí i správou záležitostí dětí?

Srovnání sebeřízeného vzdělávání v Sudbury modelu škol a dalších SDEC se současným, nejběžnějším konceptem vzdělávání

Co myslíte, naučí se člověk = dítě, naučíte se vy sami pasivním získáváním informací z poslechu, četbou z učebnic, netečným plněním pokynů, memorováním, testováním, jak rozhodovat?

Pochopíte tímto trpným způsobem samotný proces rozhodování a naučíte se řešit situace, důsledky z rozhodnutí plynoucí? Naučíte se tímto netečným způsobem efektivním komunikačním strategiím? Sedíc v lavici v budově, den za dnem po mnoho let? Bez možnosti mít vztahy, spolupracovat a komunikovat během tzv. vyučování?

Naučíte se dobrým mezilidským vztahům a funkční organizaci lidí, posloucháte-li dospělého hovořícího o jakési demokracii, o revoluci v roce 1989, o totalitě, o jakýchsi občanských kvalitách, o tom, jak máte být aktivním člověkem pečujícím o vztahy i prostředí kolem sebe? Naučíte se být autonomní sebeřídící se individualitou spolupracující s ostatními lidmi, posloucháte-li pokyny dospělých po jejichž zadání a v souladu s nimiž jednáte, bez ohledu na smysluplnost?

Naučí se děti tímto způsobem vzdělávání, co přesně říkat a jak konkrétně se zachovat, aby byly dodrženy zásady respektující nenásilné komunikace? Naučí se konkrétním dovednostem potřebným k jednání s ostatními lidmi tak, aby rozhodování vedlo ke konsensu? Vědí absolventi současných základních škol, co znamená pojem konsensus?

Mají děti ve většině škol možnost naučit se, jak se v diskuzi postarat o to, aby všichni lidé, kteří si přejí být slyšeni, vyslyšeni byli?

Zvažují děti, v dnes nejběžnějším modelu vzdělávání, v rámci rozhodovacích procesů o svém způsobu učení a správě vzdělávacích institucích, všechny možné budoucí scénáře? Mají možnost zažívat důsledky těchto rozhodnutí?

Mohou v těchto vzdělávacích službách děti prožitkem, zkušeností nabýt schopnosti k poznání procesu rozhodování a řízení, řešení situací? Zažívají komunikaci o správě svých záležitostí i o správě institucí?

Vědí všichni lidé zapojení do vzdělávacího procesu v dnes nejčastěji využívaných vzdělávacích zařízeních, co je třeba učinit proto, aby bylo rozhodnutími dosaženo žádoucího efektu? Efektivní správy organizace, financování, majetku instituce, efektivního vzdělávacího procesu?

Nemám na mysli simulace během výuky, nýbrž reálné podnikání, kooperaci, komunikaci a hluboké vztahy vyžadující důvěru.

Rozdíl mezi sebeřízeným vzděláváním v Sudbury škole a nejběžnějším vzdělávacím modelem ve škole v ČR?

Děti v SDEC, ve školách typu Sudbury se nepřipravují na „život“. Děti totiž žijí, ony už žijí život. Dospělí v těchto institucích dětem zprostředkovávají informace o tom, že právě nyní žijí svůj život a inspirují je v tom, jak ho mohou žít. Přičemž děti nevyučují, nic dětem nevnucují. Jsou pouze přítomní a ochotní sdílet co umí, když jsou dětmi požádáni aneb „Umění nedělat nic“ a dopustit sebeřízení lidí, včetně svého.

Co si myslíte o takovém způsobu učení?

Já se domnívám, že se jedná o efektivní učení.

Právě takový způsob učení je učením se sebeřízení a učením se efektivní správě společenství. Při reálné péči o vztahy, prostředí, během vykonávání správy samotné.

Domnívám se, že neexistuje žádný jiný způsob, jak se sebeřízení a efektivnímu řízení společenství naučit. Jak pochopit podstatu sebeřízení a organizace společenství lidí jinak než tím, že je prožiji a učím se opakováním jednání, chybováním, dalšími pokusy a tak dále, stále znovu a dokola.  

Myslím si, že je to jediný způsob, jak se naučit životu lidí v míru a principům neagrese. Tak, že děti budou zažívat v každodennosti principy neagrese a mír s dospělými. Tak, že děti budou spolurozhodovat o všem, co se jich týká prostě tím, že v daném společenství existují.

Z ministerstev ČR, z úst politiků a odborníků na vzdělávání spolupracujících se státními úřady zaznívá, že je třeba výchova k aktivnímu občanství, k demokratickým hodnotám, k ochraně životního prostředí, spolupráci, komunikaci.

Z úst ředitelů jsem zase slyšela, že se nemají někoho bližšího, že nemají kam obracet pro podporu v řízení a organizaci škol, proto prý potřebují střední článek řízení mezi ministerstvem a školou (např. školské úřady) a další peníze ze státního rozpočtu na manažery, účetní, správce majetku, kuchaře, atp.

Skutečně není kam se obrátit o pomoc s řízením škol? Vyčerpali všichni všechny možnosti? Obrátili se už všichni ti, kteří pomoc potřebují na děti? Jen těžko lze tvrdit, že zrovna děti u nich ve škole by řízení školy nezvládly, protože na to nejsou zvyklé, jsou jiné atd. Ano, nejsou zvyklé, nemohou být zvyklé, dokud nemají možnost a důvěru dospělých učinit to a společně s dospělými se řízení svého života i institucí učit.

Najednou se škola promění v místo s mnoha lidmi, kteří zajišťují její organizaci a správu. Je to způsob, jak měnit školství hned teď. Namísto navyšování výdajů z rozpočtů ministerstev, školení a rekvalifikace dalších a dalších „odborníků specialistů“. Personální zajištění dětmi je efektivním způsobem řízení vzdělávacích institucí i učení dětí.

Žádná zkratka k cíli nevede. Jak k efektivitě řízení vzdělávacích institucí, tak k efektivnímu způsobu učení sebeřízení dětí.

Zastupitelé v ČR mají k dispozici zdroje – studie, publikace, sto let praktických zkušeností, výsledky absolventů (vizte níže) se sebeřízeným vzděláváním, které jim opakovaně, již mnoho let předkládají jednotlivci i organizace z ČR i zahraničí.

Dbají zastupitelé ČR poptávky po sebeřízeném vzdělávání?

Je-li cílem zastupitelů to, o čem tak často hovoří, proč se společně neinspirovat tam, kde úspěšně, efektivně lidé řídí své životy, včetně vzdělávání?

Jak začít? Jak na to?

Stačí se inspirovat již existujícím, sto lety prověřeným modelem fungujícím v Sudbury školách, v Summerhillu a dalších centrech SV. Navíc je možné začít s mnohem menším úsilím, než musela vynaložit tato centra a tyto školy při jejich vlastním vzniku.

Mnohé Sudbury školy a mnohá centra sebeřízeného vzdělávání totiž zpracovala tzv. startovací kity (starter kit). Do detailů v nich popisují, co bylo třeba zajistit v počátcích jejich vzniku, jak nastartovat žádoucí procesy v komunikaci, rozhodování. Jaké konkrétní komunikační strategie a nástroje jim fungují. Jak zajistit financování, správu, organizaci. Tyto dokumenty dávají k dispozici všem, kteří se chtějí inspirovat.

Už dnes na území ČR existují centra sebeřízeného vzdělávání a školy usilující o implementaci principů sebeřízeného vzdělávání. Potřebují podpořit. Potřebují, aby jim legislativa nebránila v jejich autentické práci.

  • Jste-li rodič, učitel, ředitel, zřizovatel, zastupitel a máte-li chuť proměnit vzdělávání na „vaší“ škole.
  • Přejete-li si změnit vaši sociální, nebo vzdělávací službu či otevřít centrum sebeřízeného vzdělávání.
  • Potřebujete-li podpořit v zavádění principů sebeřízeného vzdělávání u vás na škole.
  • Máte-li zájem aktivně měnit legislativu, aby bylo možné realizovat vzdělávací služby jakými jsou školy typu Sudbury ve světě a další centra sebeřízeného vzdělávání.

Oslovte existující školy a centra usilující o principy SV. Inspirujte se jimi a u nich.

Napište mi a komunikujme o spolupráci, o propojení mezi jednotlivci a organizacemi i o vašich konkrétních potřebách v praxi.

Sebeřízenému vzdělávání – sdílení dobré praxe, konkrétní podpoře v zavádění principů SV, k výměně informací, učení se SV, k síťování je stvořen web Sebeřízené vzdělávání i stejnojmenná Facebooková stránkaFacebooková skupina.

Zvyšující se poptávka po sebeřízeném vzdělávání je hybatelem změny a jejím předpokladem.

Informace o Kampani za sebeřízené vzdělávání najdete TADY

6 problémů našeho školského systému – Vysvětleno za méně než 6 minut a moc hezky z videa vyplývá – je v něm vyanimováno, co s tím Eng.

1. Hodnoty z dob průmyslové revoluce
2. Nedostatek autonomie
3. Neutentické učení
4. Žádný prostor pro vášeň a zájmy
5. Není navržen pro pestrost ve způsobu učení
6. Vyučování


[1] Centra sebeřízeného vzdělávání se odlišují v závislosti na tom, kdo je tvoří, čemu slouží i na kulturním kontextu. Proto v nich způsob samosprávy může být různý. Zde je několik příkladů.

Sudbury Valley, Centra sebeřízeného vzdělávání, Centra agilního učení, Bigfish


Reference

  1. Oxford – Effects of student participation in school health promotion: a systematic review, Ursula Griebler, Daniela Rojatz, Venka Simovska and Rudolf Forster, Ludwig Boltzmann Institute Health Promotion Research, Vienna, Austria and Department of Education, Aarhus University, Copenhagen, Denmark Corresponding author. E-mail: ursula.griebler@gmail.com
  2. A PILOT STUDY TO EVALUATE THE IMPACT OF THE STUDENT PARTICIPATION

ASPECTS OF THE CITIZENSHIP ORDER ON STANDARDS OF EDUCATION IN SECONDARY SCHOOLS, Report to the DfEE By Derry Hannam April 2001

  1. International Journal of Student Voice, A peer-reviewed, independent, open-access journal, Pennsylvania State University, Volume 1, Number 1 IJSV May __ , 2017, What can a conception of power do? Theories and images of power in student voice work
  2. Educational Research Review, journal homepage: www.elsevier.com/locate/EDUREV, Effects of student participation in decision making at school. A systematic review and synthesis of empirical research, Ursula Mager, Peter Nowak, Ludwig Boltzmann Institute Health Promotion Research, Untere Donaustraße 47, 1020 Vienna, Austria
  3. A REVIEW OF RECENT RESEARCH INTO CHILDREN’S RIGHTS BASED EDUCATION IN STATE SCHOOLS IN HAMPSHIRE, ENGLAND (by Derry Hannam for the Spring 2011 edition of the EUDEC newsletter, Leipzig, Germany)
  4. Journal of Unschooling and Alternative Learning
  1. Self-Directed Education—Unschooling and Democratic Schooling – Oxford Research Encyclopedia

Alternative Education Resources Association (2016). Democratic schools.

  1. Aristotle. (1963 translation). Metaphysica, liber A. (D. E. Gershenson & D. A. Greenberg, Trans.). Natural Philosopher, 2, 3–55.
  2. Barker, J. E., Semenov, A. D., Michaelson, L., Provan, L. S., Snyder, R., & Munakata, Y. (2014). Less-structured time in children’s daily lives predicts self-directed executive functioning. Frontiers in Psychology, 5, 1–16.
  3. Bernstein, E. (1968). Summerhill: A follow-up study of its students. Journal of Humanistic Psychology, 8, 123–136.
  4. Bonawitz, E., Shafto, P., Gweon, H., Goodman, N. D., Spelke, E., & Schulz, L. (2011). The double-edged sword of pedagogy: Teaching limits children’s spontaneous exploration and discovery. Cognition, 120, 322–330.
  5. Dennett, D. C. (1994). Language and intelligence. In J. Khalfa (Ed.), What is intelligence? (pp. 161–178). Cambridge: Cambridge University Press.
  6. Dodd, S. (2016). Unschooling the world. Accessed October 21, 2016.
  7. Draper, P. (1976). Social and economic constraints on child life among the !Kung. In R. B. Lee & I. DeVore (Eds.), Kalahari hunter-gatherers: Studies of the !Kung San and their neighbors (pp. 199–217). Cambridge, MA: Harvard University Press.
  8. Eccles, J. S., Wigfield, A., Midgley, C., Reuman, D., MacIver, D., & Feldlaufer, H. (1993). Negative effects of traditional middle schools on students’ motivation. Elementary School Journal, 93, 553–574.
  9. English, R. (2014). Too cool for homeschool? Accessing underground unschoolers with Web 2.0. In K. Trimmer, A. Black, & S. Riddle (Eds.), Mainstreams, margins and the spaces in-between: New possibilities for education research (pp. 112–124). London: Routledge.
  10. Farenga, P. L., & Ricci, C. (2013). The legacy of John Holt: A man who genuinely understood, respected, and trusted children. Medford, MA: HoltGWS.
  11. Goodman, P. (1960). Growing up absurd. New York: Vintage.

List of research EUDEC

www.eudec.org/Research+workspace

www.eudec.org/Research+workspace#Snippets

An expandable bibliography of research that has been done so far in the field of democratic education.

  1. Aiken, Wilford (1942).The Story of the Eight-Year Study: New York: Harper.
  2. Avidan, Ramit (2014). ‘Observation from a different perspective‘. Democratic schools in Germany a multiple case study. Masterarbeit an der Jaime and Joan Constantiner School of Education, Department of Education Policy and Administration der Universität Tel Aviv (hebrew, available in german soon)
  3. Bennis, Dana (2012). Research on Freedom-based Education. http://ebookbrowse.com/bennis-comparative-study-doc-d37448620
  4. Berg, Don (2013). Intrinsic motivation research thesis entitled, Enthusiastic Students: The Motivational Consequences of Two Alternative to Mandatory Instruction – http://www.teach-kids-attitude-1st.com/intrinsic-motivation-research.html
  5. Chanoff, David (1981). Democratic Schooling: Means or End? Resolving the Ambiguity. In: The High School Journal, 64(4), 170-175
  6. Cooper, Davina (2007). Opening Up Ownership: Community Belonging, Belongin
  7. Darling, John (1992). A.S. Neill on Democratic Authority: A Lesson from Summerhill? Oxford Review of ducation,03054985, March 92, Vol. 18, Issue 1

Engel, Liba Hannah The Pedagogy of Janusz Korzak in the hadera democratic school: Early twentieth century reform in modern Israel – University of Wisconsin-Madison

  1. Feldman, Jay (1997). The educational opportunities that lie in self-directed age-mixing play among children and adolescents. Paper presented at the Biennal Meeting of the Society for Research in Child Development, Washington DC, 3.-6. April 1997
  2. Feldman, Jay & Peter Gray (1999). Some educational benefits of freely chosen age mixing among children and adolescents. Phi Delta Kappan, 80, 507-512.
  3. Feldman, Jay (2001).The moral behavior of children and adolescents at a democratic school. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (Seattle, WA, April 10-14, 2001). ERIC ED453128.
  4. Fielding, Michael & Peter Moss (2011). Radical Education and the Common School: A Democratic Alternative. London: Routledge.
  5. Fielding, Michael (2005). Alex Bloom, Pioneer of Radical State Education.
  6. Fielding, Michael (2009). Education, identity and the possibility of democratic public space in schools. In ESRC Seminar Series (Ed.), The educational and social impact of new technologies on young people in Britain, ‘Digital identities: tracing the implications for learners and learning’ (Vol. Seminar 4). London: London School of Economics.
  7. Fielding, Michael (2012). The College of Teachers’ Biennial Lecture: Student voice: patterns of partnership and the demands of deep democracy. Retrieved 13 June, 2013
  8. Fielding, Michael (2013). Whole School Meetings and the Development of Radical Democratic Community. Studies in Philosophy and Education, 32(2), 123-140.

„Serious re-examination of participatory traditions of democracy is long overdue. Iconically central to such traditions of democratic education is the practice of whole School Meetings. More usually associated with radical work within the private sector, School Meetings are here explored in detail through two examples from publicly funded education, (1) Epping House School, a mixed residential primary/elementary school for students with severe emotional, social and behavioural difficulties and (2) secondary/high schools within the Just Community School movement in the USA. In addition to providing richly textured accounts of the multiple realities and challenges of pioneering overtly democratic practices such as School Meetings within the publicly funded sector of education substantial attention is paid to analytic engagement with the kind of organisational structures, practices and cultures that seem to play an important role in their successful operation and development. The different phenomenological and theoretical strands weaving their way through the texture of Meeting practices also raise a number of key issues within the fields of social and political philosophy, in particular, whether School Meetings are best understood as predominantly political or communal phenomena. In gesturing towards the philosophical groundwork of a satisfactory answer I argue for the importance of the undeservedly neglected notion of democratic fellowship within the lexicon of democratic polity and aspiration.“

  1. Fitzpatrick, Colleen M. (1992). A comparative psychological study in education: the concept of `freedom‘ in Summerhill and its effects on life satisfaction, self-concept cooperation/altruism and locus of control orientation., National University of Ireland, Dublin.
  2. Goebel, Rhonda (2000). Can we talk? Manifestations of critical thinking in young people’s spontaneous talk. Master’s thesis, School of Education, DePaul University, Chicago.

„As children grow older, their use of language becomes ever more sophisticated, and the ideas they exchange and develop in their conversations do, too. For a master’s thesis in education, Rhonda Goebel recorded and analyzed natural, everyday conversations among students at a school in Illionois that was modeled after the Sudbury Valley School.“

(Gray, Peter. 2013. Free to learn. New York: Basic Books. p.128)

  1. Goodsman, Dane (1992). Summerhill: theory and practice. Norwich: Unpublished PhD thesis, University of East Anglia.
  2. Gray, Peter & David Chanoff (1986). What happens to young people who have charge of their own education? In: American Journal of Education, 94(2), 182-213
  3. Gray, Peter & David Chanoff (1984). When play is learning: A school designed for self-directed education. Phi Delta Kappan, 65, 608-611.
  4. Gray, Peter (1986). Sudbury Valley students thrive in a setting founded on democratic principles. Changing Schools, 13, Issue 2, 3-5.
  5. Gray, Peter & David Chanoff (1986). Democratic schooling: What happens to young people who have charge of their own education? American Journal of Education 94, no. 2: 182-213.
  6. Gray, Peter (1993). The freedom to learn. The Washington Post Education Review, Oct. 31, pp. 25-26.
  7. Gray, Peter (2013). Free to learn. Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, More Self­Reliant, and Better Students for Life. Basic Books
  8. Greenberg, Daniel (1995). Free at last: The Sudbury Valley School. Framingham, MA: Sudbury Valley School Press.
  9. Greenberg, Daniel & Mimsy Sadofsky (1992). Legacy of trust life after Sudbury Valley School. Framingham, MA: Sudbury Valley School Press.

Greenberg, Daniel; Mimsy Sadofsky; and Jason Lempka (2005). The pursuit of happiness: The lives of Sudbury Valley alumni. Framingham, MA: Sudbury Valley School Press.

  1. Hannam, Derry (2001). A pilot study to evaluate the impact of the student participation aspects of the citizenship order in standards of education in secondary schools research on self-directed education in England. Manuskript für Prof. Bernard Crick, Ministerial Adviser for Citizenship Education at the Department for Education and Employment (DfEE), London, England.
  2. Keeble-Allen, Diane (2004). Inspection at Summerhill: Did OFSTED inspection result in improvement? , Leicester. Phd or master’s thesis?
  3. Kittel, Rut (2006). Demokratische Bildung in der Diskussion. Am Beispiel des Sudbury-Schul-Konzeptes. Magisterarbeit im Studienbereich Erziehungswissenschaften, Fernuniversität Hagen (german)
  4. Lathrop, R. (2005). Democratic schools: Empowering students through active learning and applied civic education. PhD diss., State University of New York.
  5. Morhayım, B. G. (2008). Bir alternatif okul türü olan demokratik okula dair öğrenci yatkınlığının değerlendirilmesi. Unpublished master theises. İstanbul: Marmara Univesity.
  6. Morrison, K. A. (2007). Free school teaching: A journey into radical progreesive education. Albany: State University of New York Press.

Morrison, Kristan. Progressive educators‘ assumptions, structures, and practices: critical pedagogy at the albany free school – University of North Carolina

  1. O’Rourke, D. L. (2010). Defining and defending a democratic public education site. PhD diss., York University.
  2. Peramas, M. (2007). The Sudbury School and Influences of Psychoanalytic Theory on Student-Controlled Education – Essays in Education – Volume 19 Winter 2007.
  3. Posner, R. (2009). Lives of passion, school of hope: How one public school ignites a lifelong love of learning. CO: Sentient Publications.

Ram, Eyal. Between Despair and Hope – A Critique of Democratic Education Using the Concepts of Michel Foucault – Tel Aviv University

  1. Sadofsky, Mimsy (2009): What it Takes to Create a Democratic School (What Does That Mean Anyway?) . Lecture, International Democratic Education Conference (IDEC 2008), Vancouver, Canada, "Sustainable Democracy: Creating a Stable Culture in a Democratic School." Retrieved February 3, 2010.
  2. Shilon, Abi (2003). Quantitative criteria in assessment of democratic schools in Israel. Master Thesiess. University of Derby.
  3. Stelle, C. S., Jr. (2011). Examining a free school through auto-photo elicitation. The Florida State University). ProQuest Dissertations and Theses
  4. Stronach, Ian & Heather Piper (2008). Can liberal education make a comeback? The case of ‚relational touch‘ at Summerhill School. American Educational Research Journal, 45(1), 6-37.
  5. Stronach, Ian (2005). Progressivism against the audit culture: the continuing case of Summerhill School versus OfSTED, First International Congress of Qualitative Inquiry. University of Illinois at Urbana-Champaign.
  6. Stronach, Ian (2010). Has Progressive Education a Future? The Fall and Rise of Summerhill School, British Educational Research Association annual conference. Warwick University.
  7. Thomas, Alan (2013). Autonomous and Informal Education Under Threat: Summerhill, UK, Sudbury Schools in The Netherlands and Home Education. Other Education , 2(1), 75-77.
  8. Vedder-Weiss, Dana & David Fortus (2011). Adolescent’s Declining Motivation to Learn Science: Inevitable or Not? In: Journal of Research in Sciene Teaching, 48(2), 199-216
  9. Heslo v Oxfordském slovníku Self-directed Education je ozdrojováno mmj. takto:

Alternative Education Resources Association (2016). Democratic schools.

Barker, J. E., Semenov, A. D., Michaelson, L., Provan, L. S., Snyder, R., & Munakata, Y. (2014). Less-structured time in children’s daily lives predicts self-directed executive functioning. Frontiers in Psychology, 5, 1–16.

Bernstein, E. (1968). Summerhill: A follow-up study of its students. Journal of Humanistic Psychology, 8, 123–136.

Bonawitz, E., Shafto, P., Gweon, H., Goodman, N. D., Spelke, E., & Schulz, L. (2011). The double-edged sword of pedagogy:

Teaching limits children’s spontaneous exploration and discovery. Cognition, 120, 322–330.

Dennett, D. C. (1994). Language and intelligence. In J. Khalfa (Ed.), What is intelligence? (pp. 161–178). Cambridge:

Cambridge University Press.

Draper, P. (1976). Social and economic constraints on child life among the! Kung. In R. B. Lee & I. DeVore (Eds.), Kalahari hunter-gatherers: Studies of the! Kung San and their neighbors (pp. 199–217). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Eccles, J. S., Wigfield, A., Midgley, C., Reuman, D., MacIver, D., & Feldlaufer, H. (1993). Negative effects of traditional middle schools on students’ motivation. Elementary School Journal, 93, 553–574.

Riddle (Eds.), Mainstreams, margins and the spaces in-between: New possibilities for education research (pp. 112–124).

London: Routledge.

Farenga, P. L., & Ricci, C. (2013). The legacy of John Holt: A man who genuinely understood, respected, and trusted children.

Medford, MA: HoltGWS.

Goodman, P. (1960). Growing up absurd. New York: Vintage.

Goodman, P. (1964). Compulsory miseducation. New York: Vintage.

Gosso, Y., Otta, E., de Lima, M., Ribeiro, F., & Bussab, V. (2005). Play in hunter-gatherer societies. In A. D. Pellegrini & P. K.

Smith (Eds.), The nature of play: Great apes and humans (pp. 213–253). New York: Guilford.

Gray, P. (2009). Play as the foundation for hunter-gatherer social existence. American Journal of Play, 1, 476–522.

Gray, P. (2010a, February 24). Children teach themselves to read. Freedom to Learn blog, Psychology Today.

Gray, P. (2010b, April 15). Kids learn math easily when they control their own learning. Freedom to Learn blog, Psychology Today.

Gray, P. (2011a). The evolutionary biology of education: How our hunter-gatherer educative instincts could form the basis for education today. Evolution: Education and Outreach, 4, 28–40.

Gray, P. (2011b). The special value of children’s age-mixed play. American Journal of Play, 3, 500–522.

Gray, P. (2013). Free to learn: Why releasing the instinct to play will make our children happier, more self-reliant, and better students for life. New York: Basic Books.

Gray, P. (2016). Children’s natural ways of educating themselves still work—even for the three Rs. In D. C. Geary & D. B.

Berch (Eds.), Evolutionary perspectives on child development and education (pp. 67–94). New York: Springer.

Gray, P., & Chanoff, D. (1986). Democratic schooling: What happens to young people who have charge of their own education?

American Journal of Education, 94, 182–213.

Gray, P., & Feldman, J. (1997). Patterns of age mixing and gender mixing among children and adolescents at an ungraded democratic school. Merrill-Palmer Quarterly, 43, 67–86.

Gray, P., & Feldman, J. (2004). Playing in the zone of proximal development: Qualities of self- directed age mixing between adolescents and young children at a democratic school. American Journal of Education, 110, 108–145.

Gray, P., & Riley, G. (2013). The challenges and benefits of unschooling according to 232 families who have chosen that route.

Journal of Unschooling and Alternative Learning, 7, 1–27.

Gray, P., & Riley, G. (2015). Grown unschoolers’ evaluations of their unschooling experiences: Report I on a survey of 75 unschooled adults. Other Education, 4, 8032.

Greenberg, D. (1970). Crisis in American education: An analysis and a proposal. Framingham, MA: Sudbury Valley School press.

Greenberg, D. (1992). Sudbury Valley’s secret weapon: Allowing people of different ages to mix freely at the school. In D.

Greenberg (Ed.), The Sudbury Valley School experience (3d ed., pp. 121–136). Framingham, MA: Sudbury Valley School Press.

Greenberg, D., & Sadofsky, M. (1992). Legacy of trust: Life after the Sudbury Valley School experience. Framingham, MA:

Sudbury Valley School Press.

Greenberg, D., Sadofsky, M., & Lempka, J. (2005). The pursuit of happiness: The lives of Sudbury Valley alumni. Framingham, MA: Sudbury Valley School Press.

Groos K. (1898). The play of animals. New York: Appleton.

Groos K. (1901). The play of man. New York: Appleton.

Harrington, D. M., Block, J. H., & Block, J. (1987). Testing aspects of Carl Rogers’s theory of creative environments: Childrearing antecedents of creative potential in young adolescents. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 851–856.

Hausman, T. (1998). A history of the free school movement (Undergraduate thesis). Department of Education, Brown University.

Hewlett B., Fouts, H., Boyette, A., & Hewlett, B. L. (2011). Social learning among Congo Basin hunter-gatherers. Philosophical Transactions of the Royal Society B, 366, 1168–1178.

Holt, L. L., Smeltzer, B. C., Brockett, R. G., Shih, C. K., & Kirk, J. M. (2013). Emerging scholars in self-directed learning: A further examination of IJSDL citation analysis data. International Journal of Self-Directed Learning, 10, 38–51.

Kirschner, D. H. (2008). Producing unschoolers: Learning through living in a U.S. education movement (PhD diss.). University of Pennsylvania.

Konner, M. (2002). The tangled wing: Biological constraints on the human condition, revised edition. New York: Holt.

Kozinets, R. V. (2015). Netnography redefined (2d ed.). Los Angeles: SAGE.

Lancy, D. F., Bock, J., & Gaskins, S. (2010). Putting learning into context. In D. F. Lancy, J. Bock, & S. Gaskins (Eds.), The anthropology of learning in childhood (pp. 3–10). Lanham, MD: AltaMira.

Lepper, M. R., Corpus, J. H., & Iyengar, S. S. (2005). Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: Age differences and academic correlates. Journal of Educational Psychology, 97, 184–196.

Lucas, H. (2011). After Summerhill. Bristol, U.K.: Herbert Adler.

Martin-Chang, S., Gould, O. N., & Meuse, R. E. (2011). The impact of schooling on academic achievement: Evidence from homeschooled and traditionally schooled students. Canadian Journal of Behavioral Science, 43, 195–202.

Miller, R. (2002). Free schools, free people: Education and democracy after the 1960s. Albany: State University of NY Press.

Mitra, S. (2003). Minimally invasive education: A progress report on the “hole-in- the-wall” experiments. British Journal of Educational Technology, 34, 367–371.

Mitra, S. (2005). Self-organizing systems for mass computer literacy: Findings from the “Hole in the wall” experiments.

International Journal of Development Issues, 4, 71–81.

Mitra, S., & Dangwal, R. (2010). Limits to self-organising systems of learning: The Kalikuppam experiment. British Journal of Educational Technology, 41, 672–688.

Mitra, S., & Rana, V. (2001). Children and the Internet: Experiments with minimally invasive education in India. British Journal of Educational Technology, 32, 221–232.

Mulhern, J. (1959). A history of education: A social interpretation (2d ed). New York: Ronald.

Neill, A. S. (1960). Summerhill: A radical approach to child rearing. New York: Hart.

Osborne, J. A., Simon, S. B., & Collins, S. (2003). Attitudes towards science: A review of the literature and its implications.

International Journal of Science Education, 25, 1049–1079.

Priesnitz, W. (2016). The words we use: Living as if school doesn’t exist. Life Learning Magazine.

Renner, M. J. (1988). Learning during exploration: The role of behavioral topography during exploration in determining subsequent adaptive behavior. International Journal of Comparative Psychology, 2, 43–56.

Riley, G., & Gray, P. (2015). Grown unschoolers’ experiences with higher education and employment: Report II on a survey of 75 unschooled adults. Other Education, 4, 33–53.

Ryan, R. M., Deci, E. L., Grolnick, W. S., & La Guardia, J. G. (2006). The significance of autonomy and autonomy support in psychological development and psychopathology. In D. Cicchetti & D. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology: Vol. 1.

Theory and methods (2d ed., pp. 795–849). New York: Wiley.

Schulz, L. E., & Bonawitz, E. G. (2007). Serious fun: Preschoolers engage in more exploratory play when evidence is confounded. Developmental Psychology, 43, 1045–1050.

Traxler, C. R. (2015). The most democratic school of them all: Why the Sudbury model of education should be taken seriously.

Schools: Studies in Education, 12, 271–296.

United Kingdom Government (2016). Types of school.

U.S. National Center for Education Statistics (2015). Parent and family involvement in education from the National Household Education Survey Program of 2012, Washington, DC: U.S. Department of Education.

Vedder-Weiss, D., & Fortus, D. (2011). Adolescents’ declining motivation to learn science: Inevitable or not? Journal of Research in Science Teaching, 48, 199–216.

Wikipedia (2016). List of Sudbury schools.

Williams, H. D. (1930). Experiment in self-directed education. School and Society, 31, 715–718.

 PRINTED FROM the OXFORD RESEARCH ENCYCLOPEDIA, EDUCATION (education.oxfordre.com). (c) Oxford University Press USA, 2016.

Subject: Alternative and Non-formal Education  , Educational Theories and Philosophies Online Publication Date: Apr 2017 DOI:10.1093/acrefore/9780190264093.013.80 Self-Directed Education—Unschooling and Democratic Schooling Peter GrayOxford Research Encyclopedia of Education

Self-Directed Education—Unschooling and Democratic Schooling – Peter Gray

 

mm

Michaela Řeřichová

michaela.rerichova (zavinac) svobodauceni.cz - Studovala jsem ekonomii a sociální práci. Pracovala jsem, mimo jiné, v nízkoprahových klubech - centrech pro tzv. "sociálně znevýhodněné děti". Při praxi jsem ochutnala jak fungují státem zřizované a z veřejných zdrojů financované instituce jakými jsou OSPOD, pobytová zařízení pro děti i dospělé lidi s postižením, školská zařízení a jiné. Měla jsem možnost pozorovat, jak obligatorní vzdělávání mění vnitřní motivaci dětí a jaký socioekonomický vliv má na jejich okolí. To, čemu se v naší kultuře říká „vzdělávání, sociální práce“, jsem poznala jako objekt péče i z pozice tzv. „profesně pomáhajícího“. Obé ve mně zanechalo touhu po svobodě tím větší, čím delší setrvání v sociálních experimentech s názvy „dětství“, „vzdělávání“ a „profesionalizace solidarity“ = sociální práce, si dovedu představit. Tzv. „dětství“ – jak je definováno dnešním paradigmatem adultismu – naštěstí skončilo. Můžu se dobrovolně rozhodovat o větší oblasti svého života. Spolupracuji s každým, kdo lidem = dětem poskytuje inovativní, individualizované služby podporující sebeřízení ve VŠECH oblastech lidského života, sebevlastnictví (vlastnictví těla a času), sebeterapii, sebeúčinnost, včetně sebeřízeného vzdělávání. Sebeřízení považuji za chování podmiňující svobodu člověka. Věřím, že naučit se mu dá jedině sebeřízením. Jsem stalker adultismu – vlastního především, hlásná trouba dobrovolnosti ve všech oblastech lidského života včetně sebeurčení – identity, způsobu učení, v práci, ve vztazích. Miluji utopie, radikální otevřenost, M & J a Svobodu učení. Jsem pokorný učedník principu neagrese NAP. Svůj čas investuji do práce na osvětě v oblasti komunikace bez násilí, sebeřízeného vzdělávání, pro Svobodu učení a přípravných prací na projektu centra sociálně vzdělávacích služeb pro děti. Pište mi, chcete-li se do projektu zapojit. Učím se všechny své životní postoje žít spolu s ostatními lidmi.

Komentáře jsou uzavřeny .