Když zvednete pomeranč, cítíte jeho strukturu a váhu v ruce. Cítíte vůni vydávanou jasně zbarvenou kůrou. Pokud máte hlad, oloupete si jej a rozdělíte, abyste si ho vychutnali kousek po kousku. Čerstvý pomeranč je plný fytonutrientů, vlákniny, minerálů a vitamínů, které podporují zdraví. A chutná úžasně.

Je možné koupit si jednotlivé výživové složky pomeranče. Jednoduše si koupíte vitamín C, vitamín A, flavonoidy, B-komplex vitamíny, vlákninu, draslík a vápník ve formě tablet. Nahradit pomeranč jednotlivými doplňky je samozřejmě směšně drahé ve srovnání s cenou konzumace samotného ovoce. A izolované složky nefungují v těle tak efektivně jako celé ovoce. Mimo to, kde je ten požitek ze zakousnutí se do pomeranče, který překypuje šťávou? Ztracen. Rozdělen na zlomky prožitku.

Představte si, že by vám v útlém věku někdo řekl, že pilulky jsou lepší než jídlo a měly by ho nahradit tak často, jak jen to jde. I kdyby hrst potravinových doplňků byla považována za cennější než jídlo každým dospělým ve vašem životě, stejně byste měli tendenci jíst to, co vám chutná. Pokud by se tabletky nahrazující jídlo staly povinnými pro děti od 5 let, nikdy byste už neměli k jídlu (nebo jeho náhradě) stejný vztah. Tělo, mysl a duch odmítají to, co porušuje celistvost.

Je to ale výstižná analogie pro silně strukturalizované vzdělávání. V něm je učení odděleno od vláken, které ho spojují s tím, co má smysl a účel pro žáka. Konvenční vzdělávání rozděluje učení do tisíců měřitelných cílů. Má jen málo společného s dětským hladem po zvládnutí určité dovednosti či žízní následovat určitou oblast zájmu. Ve skutečnosti takové chutě často narušují institucionální požadavky. Konvenční vzdělávání není určeno pro dítě jako celek, ale je zaměřeno pouze na jednu hemisféru mozku, dodáváno v předem určených dávkách a opakovaně hodnoceno. Nejvíce nadaní a pečující učitelé jsou uvězněni v systému, který nebere v potaz či nerozumí přirozenému učení. Ač nerada, ve skutečnosti většina z nás věří, že vzdělávání je pro učení nutné, a neuvědomujeme si, jaké škody způsobuje.

Nejmladší děti se učí neustále. Jejich úžasný pokrok od bezbranných novorozenců na sofistikované pětileté se děje bez přímého vyučování. Zkoumají, překonávají samy sebe, dělají chyby a zkouší znova s neukojitelnou dychtivostí objevovat. Malé děti si zřejmě uvědomují, že poznání je základním společným zdrojem, jako vzduch či voda. Požadují spravedlivé rozdělení. Aktivně prosazují své právo na získávání schopností a jejich pochopení v takové míře, která je jim v té době k užitku.

Máme představu, že učení vyplývá z vyučování. Když zasahujeme do přirozeného procesu, děti nám svou tvrdohlavostí či nezájmem ukazují, že učení nemá s nátlakem nic společného. Děti často ignorují to, co ještě nejsou připraveny se naučit, jen aby se ke stejnému konceptu vrátily později, kdy mu porozumí s lehkostí a potěšením. Co dělají je vlastně vázáno na to proč to dělají, protože vědí, že učení je účelné. Jsou zvídavé, motivované, a vždy se snaží dosáhnout dané dovednosti co nejlépe.

Ale školství nevratně mění přirozený proces učení každého dítěte.

• Samotná struktura školy činí z dětí pasivní příjemce vzdělání navrženého jinými lidmi. Nemohou vystřelit kupředu poháněny vlastní zvídavostí, následovat zájem kamkoliv je vede. Ačkoliv učení se na základě vlastního zájmu vede k vysoké míře zvládnutí dovednosti, hlavní prioritou ve škole je správné splnění úkolů a dobré výsledky testů. Nehledě na to, co se jednotlivé děti chtějí učit, váha je přikládána tomu, co lze ohodnotit.
• Děti jsou rozděleny podle věku, a jsou tak limitovány co do vzorů chování, způsobu myšlení a schopností těmi, kteří jsou na stejné úrovni vyspělosti. Mají jen malý přístup k nezbytným dospělým vzorům a minimální zapojení do života komunity. Jsou také ochuzeni o možnost trénovat si opatrování jiných a sebevzdělávání, což je možné, když jsou děti ve věkově smíšeném prostředí. Spolupráce je dokonce považována za podvádění.
• Přirozený sklon dětí objevovat a experimentovat je směrován ke splnění požadavků učebního plánu. Postupně je přístup dítěte založený na objevování nahrazen méně smysluplnými způsoby shromažďování a uchovávání informací.
• Mysl a tělo jsou dokonale podněcovány ke spolupráci. Senzorické vjemy putují do mozku, kde jsou uloženy do paměti. Pohyb je nezbytný pro učení. Škola je ale především statická, a téměř výhradně zaměřena na analytické myšlení levé mozkové hemisféry. Mnoha dětem chybí aktivnější zapojení, ale jejich pokusy oživit den jsou nálepkovány jako poruchy chování. Nesoulad mezi školními nároky a normálním dětským chováním mají za následek milióny dětí s diagnózou ADHD.
• Přicházení se správnou odpovědí nechává jen velmi málo prostoru pro pokus a omyl. Přemýšlení příliš obezřetné či hluboké může mít za následek špatnou odpověď. Pravdivá reakce z pohledu dítěte může být ve skutečnosti opakem správné odpovědi, ale aby dítě dostalo dobrou známku, nemůže být věrné svému vlastnímu pocitu. Známka se stává důležitější než realita.
• Důraz na správnou odpověď vytlačuje nekonvenční myšlení. Strach z chyb utlačuje kreativitu a inovaci. Děti jsou roky vedeny k tomu, aby se vyhýbaly chybám, a přichází tak o nápaditost.
• Připravenost je stěžejní pro učení, především co se týče čtení. Ve škole jsou pokyny často zadávány písemně. Proto dítě, které nečte na úrovni svého ročníku, rychle začne zaostávat. Látka probíraná ve škole, i když je třeba vyučována dobře, není nezbytně to, co je dítě připraveno se naučit. Často je učivo prezentováno nepřímo, bez aktivní účasti a pro dítě je tak často irelevantní. Školní práce opakovaně zdůrazňují nedostatky místo budování na silných stránkách, nebo stále dokola kontrolují již zvládnutou dovednost. Ani jeden z těchto přístupů nebuduje pravé učení.
• Touha dělat smysluplnou práci, nutkání tvořit cenný přínos, potřeba být uznáván sám za sebe a další vývojové potřeby jsou podkopávány prvořadou povinností dokončit zadané úkoly.
• Tradiční vzdělávání přistupuje stejně k šestiletému i osmnáctiletému: úkoly, známky, testy. Soběstačnost a nezávislost v takovém uzavřeném prostoru nepochybně nevzkvétají.
• Děti musí rychle udělat zadanou práci a pak jít na další předmět. Informace si nacpou do krátkodobé paměti, aby dostaly dobré známky a prošly testy, i když takové testy často měří povrchní myšlení. Ve skutečnosti lepší výsledky v testu nesouvisí s budoucím úspěchem jako je kariérní postup, dobré vztahy či vůdcovství. Studenti se neučí aplikovat informace do reálného života, ani tak nečerpají moudrost. Pravá podstata učení je ignorována.
• Školní práce jasně odděluje to, co je považováno za “výchovné”, od zbytku dětských prožitků. Toto dětem naznačuje, že učení je omezeno pouze na určité oblasti života. Najednou se objevuje předěl tam, kde dříve byl jednotný celek. Pohroužení se do něčeho a hra jsou na jedné straně proti práci a učení se na straně druhé. To odsunuje do pozadí neodmyslitelnou radost a smysl všech těchto věcí. Energie, která zprvu podněcovala dítě k objevování, dotazování, a která dodává chuť jít kupředu, se stává společenskou přítěží, a často se tak promění v cynismus.
• Když mají mladí lidé nedostatek výzev, nebo naopak se na ně tlačí příliš, neučí se nezbytně to, co jsou učeni. Učí se, že vzdělávací proces je nudný, dává jim špatný pocit ze sebe samotného nebo neuznává jejich hlubší nadání. Vidí, že čehokoliv dosáhnou je nemilosrdně hodnoceno. Naučí se potlačovat nadšení a přestanou klást zásadní otázky, které potřebují zodpovědět, když se snaží plně rozvinout v sebe sama. Postupně je jejich přirozená neutuchající zvídavost pokřivována, až začnou odmítat učit se cokoliv, kromě toho, co se naučit musí. Takto se ze vzdělávání vysává životní síla.

Jsme tak věrní řízení se instrukcemi strukturovanými shora dolů, že je vnucujeme dětem i mimo školu. Mladí lidé jsou neúprosně vláčeni ze třídy do mimoškolních aktivit, organizovaných sportů a zpět domů, kde si mají hrát s výchovnými hračkami či aplikacemi, ač je jen velmi málo důkazů, že všechna tato snaha, čas a peníze mají za výsledek učení se s nějakou reálnou hodnotou.

Mnozí si myslí, že vzdělávání bylo vždy takové – cpaní informací do mladých, kteří je musí papouškovat na požádání. Jen na základě počtu vyloučených ze školy musíme říci, že tento přístup nefunguje přinejmenším pro čtvrtinu amerických studentů. Proto je podporováno kopírování Finska či Singapuru s využitím nejnovějších technologií, rušení testů, přidávání testů, zavádění uniforem, jógy, šachů či modliteb. Už dlouho se snažíme reformovat školy a přitom si neuvědomujeme, jak řekl Einstein, že: “Žádný problém nemůže být vyřešen na stejné úrovni myšlení, která jej stvořila.“

Strukturované vzdělávání je ve skutečnosti v historii lidstva velmi mladou záležitostí. A co je horší, podkopává způsob, jímž jsou děti připravovány k růstu ve svých schopnostech, aby se mohly stát vyzrálými dospělými. Většinu historie lidstva na Zemi, před nástupem zemědělství, jsme byli kočovní lovci-sběrači. Tato kapitola zabírá přibližně 98% lidské historie. I když se naše kultura a životní styl značně změnily, naše mysl a těla ne. Stejně jako naši předkové jsme stále naladěni na rytmus přírody, podněcováni k rychlé reakci na nebezpečí, toužící po sounáležitosti se skupinou lidí, a ve svých raných letech potřebujeme péči plnou pozornosti, která postupně rozvíjí naše schopnosti.

Studie izolovaných společenství, která nadále žijí jako lovci-sběrači, nám ukazují, že během tohoto období (a během většiny následujícího času) se děti první pár let kojí a zůstávají neustále v blízkosti svých matek. To má za výsledek pevné pouto s malými dětmi, které se spíše stanou nezávislými, vědomými a intelektuálně pokročilými.

Děti lovců-sběračů si volně hrají ve věkově smíšených skupinách bez patrného dozoru a příkazů dospělých. Taková volná hra podporuje sebekontrolu (schopnost kontrolovat své chování, odolávat impulsům a uplatňovat sebeovládání), což je klíčové pro dospělost. Hra podporuje učení v oblastech jako je jazyk, sociální dovednosti a prostorové přemýšlení. Učí dítě přizpůsobit se, inovovat, zvládat stres a přemýšlet nezávisle. I délka soustředění se zvyšuje v přímé souvislosti s hrou.

Hravost nemůže být oddělena od učení. Děti pozorují a napodobují lidi kolem sebe. Dětskou přirozenou touhu rozvíjet své schopnosti není potřeba vynucovat. Pokyny přijdou samy, když je dítě hledá. Prostředí ke vzdělání je zvláště výživné, pokud jsou mladí lidé obklopeni dospělými, kteří vykonávají činnosti nutné pro jejich styl života. Děti se přirozeně učí při hravé nápodobě toho, co vidí, a začínají se zapojovat do opravdových životních úkolů. Osvojit si všechny schopnosti nutné pro soběstačnost není jednoduché. Děti lovců-sběračů musí rozpoznat tisíce druhů rostlin a živočichů, a také se musí naučit, jak je nejlépe získat, používat a skladovat. Musí vědět, jak vyrobit nezbytné předměty jako jsou sítě, košíky, šípy, nosná zařízení, oblečení či přístřeší. Musí si osvojit tradice svého společenství, předávání moudrosti pomocí příběhů, rituálů a umění. A, co je možná nejdůležitější, musí být schopny spolupracovat a sdílet tak, jak to umožnilo lidstvu prosperovat. V takových kulturách se děti učí podle vlastního rozvrhu a způsobem, který nejlépe využívá jejich schopnosti.

Nemusíme žít jako lovci-sběrači, abychom přirozené učení vrátili zpět do dětských životů. Děti v domácím vzdělávání a unschooleři to vcelku jednoduše už nějakou dobu dělají. Naše děti se učí, jakmile jsou připraveny, a takovým způsobem, který podporuje silnou osobnost. Ponocují, aby pozorovaly hvězdy, skládaly hudbu nebo navrhovaly počítačové hry a přitom ví, že si ráno mohou přispat. Odpoledne můžou vyplnit čtením nebo aktivně přispět společenství. Mají čas ponořit se do témat, která je zajímají, často mnohem hlouběji než vyžadují školní plány. Objevují, ptají se, dobrovolničí, tráví čas s kamarády všech věkových kategorií, berou na sebe domácí práce, sní, hledají výzvy, dělají chyby a začínají znovu. Jsou zvyklé myslet samy za sebe a následovat vlastní zájmy, a spíše si tak definují úspěch podle vlastních měřítek. Protože domácí vzdělávání/unschooling jim dává svobodu být těmi, kterými již jsou, odmítají svět, který neúnavně propaguje velice úzké definice úspěchu.

Tento druh přirozeného učení není jen protilátka proti školám spokojeným s testy, které drtí duše. Je to způsob, jak se mladí lidé učili napříč časem.

Nechte děti přispat si. Nechte je snít. Nechte je procitnout do jejich vlastních možností.

Toto je úryvek z knihy Free Range Learning: How Homeschooling Changes Everything (Učení s volností: Jak domácí vzdělávání mění vše, pozn. SU).

Original article: Učení není vzdělávání

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Přišla jsem toho rána a doufala jsem, že prodiskutujeme výbuchy vzteku třídní učitelky mého syna na několik žáků, včetně mého chlapce. Ale nevstoupila jsem na obyčejnou schůzi. Byla jsem přepadena. Strany byly přesně definovány. Ředitel, poradce a třídní učitelka seděli v hloučku pospolu na jedné straně stolu. S pocitem nezvyklé méněcennosti jsem si vysunula židli a posadila se. Protože jsem vedla workshopy o řešení konfliktních situací, byla jsem přesvědčena, že ať už budeme debatovat o jakémkoliv problému, dojdeme ke společnému porozumění.

Zmýlila jsem se.

Poradce nahlas předčítal ze seznamu symptomů ADHD a chování mého syna, které bedlivě sledovali posledních pár týdnů. Největšími prohřešky mého syna byly nepořádná práce, nedostatek organizace a nepozornost. Třídní učitelka spokojeně přikyvovala a překřížila ruce na své hrudi.

Nikdo, kdo se synem do té doby strávil čas, nikdy nezmínil ADHD (porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou). Zhluboka jsem se nadechla, abych se uklidnila. Věděla jsem, že je nejlepší zopakovat, co jsem právě slyšela, abych si vše ujasnila, ale poradce mě předběhl prohlášením, že značná část „ADHD populace“ ve školním systému vykazuje výtečné výsledky díky medikaci.

Poté, co jsem ocenila učitelky jednání se třídou plnou dětí a uznala, jak těžké může být naplnit všechny jejich potřeby, pokusila jsem se postavit za své dítě (ačkoliv jsem se cítila jako matka medvědice bránící své mládě před predátory v krásném převleku). Řekla jsem, že chování, která zmínila, se zdají být pro šestiletého chlapce vlastně normální, koneckonců jsou děti v procesu zrání a nejsou od přírody stvořené k tomu, aby dělaly úředničinu. Učitelka kroutila hlavou a pošeptala něco řediteli. Poradce řekl, že děti v první třídě měly dostatek času, aby se adaptovaly na třídní normy.

Zeptala jsem se, zda někdy chování mého syna rušilo zbytek třídy. Učitelka dotaz nezodpověděla. Namísto toho vzdychla a s pohledem na ředitele pravila: „Učím už 15 let. Tohle se nezlepší samo od sebe. Říkám vám, tomuhle dítěti můžeme pomoci medikací.“

Když jsem se zeptala na alternativní možnosti jako změna stravy, učitelka jen otočila oči v sloup a dodala: „Mnoho rodičů si myslí, že je spousta věcí, které mohou učinit. Ale studenti na přísných dietách moc nezapadají do školní jídelny.“

Neproběhla žádná opravdová diskuze. Nebyla šance promluvit si s ní o jejím učitelském přístupu. Žádná příležitost pro lepší spolupráci mezi domovem a školou. K závěru došli, aniž by to projednali se mnou, mým manželem nebo odborníkem na duševní zdraví. Můj syn zkrátka potřeboval jednu nezbytnou složku, aby mohl ve škole prospívat: léky.

Když jsem stála ve dveřích, mé srdce těžce bušilo. Slíbila jsem si, že vyřeším tento problém rozumně. Řekla jsem si, že takový přístup pomůže mému dítěti i dalším nepochopeným žákům. Celou cestu k autu jsem zvládla bez pláče.

V dalších týdnech jsem se synem prošla všemožnými vyšetřeními. Psycholožka mu stanovila diagnózu ADD (porucha pozornosti). Její zpráva byla namačkaná ve štosu prospektů z národních neziskových organizací, o kterých se ví, že jsou ve spojení s farmaceutickým průmyslem. Alergička mu diagnostikovala hromadu alergií na jídlo včetně většiny ovoce a obilí, které rád jedl (můj výzkum skutečně prokázal, že strava může ovlivnit chování dokonce i u dětí bez alergie). Dětský pneumolog určil, že se jeho astma zhoršilo ještě víc, než jsme tušili. Ve skutečnosti jeho příjem kyslíku byl tak mizerný, že doktor prohlásil, že syn bude pravděpodobně svou polohu často střídat, zvedat ruce, aby rozšířil své plíce, a bude mít problém se soustředit. Hned poté jsem začala redukovat alergeny v jeho životě a následovala jsem rady, které mi odborníci poskytli.

A strávila jsem hromadu času pozorováním chování mého syna. Ano, neměl dobře zorganizovanou školní práci. V jeho pokoji byl také často nepořádek, ale to jen proto, že měl mnoho zájmů. Nezpozorovala jsem žádný nedostatek pozornosti, když maloval návrhy vozidel, která si vymyslel, ani když upřeně zíral na nákresy v odborné knize pro dospělé, ani když vytvářel složité hrané scénáře. Věděla jsem, že se snadno rozčílí u školních učebních kartiček a matematických testů na čas, čili metod, které mu jen chabě pomáhaly něčemu porozumět. Ale také jsem moc dobře věděla, s jakou lehkostí používal matematiku u svých projektů jako navrhování vlastních modelů ze zbytků dřeva. A samozřejmě byl roztěkaný. Odmítal bezmyšlenkovitě plnit úkoly stejně jako většina malých dětí. Jejich mysl a těla od přírody tíhnou k tomu, aby zajímavějšími způsoby zlepšovali své přirozené vlohy. Všímala jsem si také většinou, jak nápomocný a veselý byl. Nefňukal, snadno čekal, až na něj přijde řada a moc rád pomáhal s domácími pracemi. Jako neobjektivnímu pozorovateli mi připadal jako úžasné šestileté dítě.

Energicky jsem se snažila, aby náš vztah se školou fungoval. Srozuměla jsem učitelku s tím, jak mohou alergie a astma mého syna ovlivňovat jeho schopnosti ve třídě. Podělila jsem se s ní o zprávu od psycholožky. Snažila jsem se jí vysvětlit stresující situaci doma. V předešlém roce byla naše rodina obětí zločinu, jeho tatínek se zranil při autonehodě a nemohl pracovat a několik dalších milovaných členů rodiny bylo hospitalizováno. Jeho školní práce mohla odrážet život, který se stal zčistajasna neuspořádaným a chaotickým.

Učitelka nicméně trvala na svém. Tvrdila, že je něco špatně se synem. Obzvláště ji rozčilovalo, že rychle odbýval zadanou práci a nechával ji nedodělanou, aby mohl sbírat drobky ze země. Nepovažovala jeho snahu za přínosnou. Úsečným tónem řekla: „Každý student si má uklízet jen svoje drobky, nic víc.“

Synův batoh se denně prohýbal pod desetkrát překopírovanými přihlouplými vzdělávacími papíry plnými puntičkářských instrukcí. Vystřihni květinu podle teček. Dvakrát střihni sem, vybarvi květinu, nalep tento obličej na květinu, zastrč květinu do mezer, napiš tři věty o květině a použij přitom alespoň pět slov ze seznamu. Také bych hledala raději drobky na zemi na úklid, jen abych utekla od podobných úkolů.

Trvalo to skoro dva roky, kdy jsem sledovala své dítě, které se snaží potěšit učitele a zároveň být sám sebou ve dvou různých školních systémech, které nevyhnutelně nebyly navržené ke zvládnutí individuálních rozdílů dětí. Jeho školní zvyky se zhoršily, pokud se nejednalo vyloženě o projekty, které ho zaujaly. Ocenil slušné chování třídní učitelky ve třetí třídě, i když mi řekla, že toho od něj moc neočekávala, dokud nepřišly výsledky testu z Iowy s 99procentní úspěšností. Potom ho považovala za podprůměrného jedince a přitáhla si jeho lavici ke své. Seděl úplně vepředu před celou třídou, aby se ujistila, že bude dávat dobrý pozor na své papírování namísto toho, aby koukal z okna nebo si hrál s všemožnými věcmi. Tam zůstal.

Dokud jsem ho v osmi letech nevzala ze školy jednou provždy.

Domácí vzdělávání „nenapravilo“ všechno, alespoň ne zpočátku… protože jsem udělala tu samou chybu, jako dělali učitelé přede mnou. S nadšením jsem mu nabízela projekty, které ho absolutně nezajímaly, a očekávala jsem, že bude v klidu sedět a vyplňovat je. Setkala jsem se se stejným chováním, jaké popisovali dřívější učitelé. Můj syn seděl u kuchyňského stolu, chybělo mu dokončit pár stránek, než jsme odcházeli do parku za nějakým dalším dobrodružstvím. Ale každý den upustil tužku, aby se pro ni mohl sehnout, gumoval díry do papíru, zasněně hleděl z okna a stěžoval si, jakoby matematické problémy byly mentální mučicí nástroje. Byly časy, kdy jsem probděla noci ze strachu, že se nikdy nenaučí nezkrácené dělení.

Nicméně, kdykoliv jsem nečinně přihlížela a dovolila jsem mu následovat jeho vlastní zájmy, mnohé náročné koncepty pochopil bravurně. Sledovala jsem, jak si navrhuje vlastní rakety. Zjišťoval, jaké materiály potřebuje a stavěl je s pečlivostí. Když se dopustil nějaké chyby, s radostí začínal znovu po pečlivé úvaze, jak svůj výtvor zlepšit. Uvědomila jsem si, že jeho „problém“ bylo to, že jsem po něm vyžadovala, aby se učil, jako jsem to kdysi dělávala já – ze statických stránek. Domácí vzdělávání mi ukázalo, že dětem se moc nedaří, když jsou jen pasivní příjemci vzdělávání. Chtějí se zúčastňovat smysluplných aktivit, které jsou důležité v jejich vlastních životech. Rozvinou si mnohem větší schopnosti, pokud budou pracovat na svých vlohách a nikoliv tím, že se budou zaměřovat na pilování nedostatků.

Čím méně jsem zasahovala, tím rychleji jsem viděla, co všechno můj syn zvládal, když byl hnán svou vlastní zvídavostí. Tenhle malý chlapec hrál šachy, rozmontovával stará zařízení, bedlivě pozoroval přírodu, pomáhal na naší farmě, každý týden si půjčoval hromady knih v knihovně, pamatoval si jména historických letadel a technické principy létání, kreslil do sešitu nákresy a návrhy. Učil se každou chvíli.

Postupně jsem pochopila, že se učil komplexně, zaměřoval se do hloubky a – ano – zjevně neorganizovaným způsobem. Nepodobalo se to způsobu, jakým jsem se musela učit ve škole já, ale byl to nejlepší způsob pro něj. Celý jeho život se učil způsoby, které byly nádherně a perfektně strukturované tak, aby seděly jen a jen jemu samotnému. Když jsem se v našem domácím vzdělávání uvolnila, vzkvétal. Někdy jeho mohutný zájem naplnil celý den. Někdy to vypadalo, že udělal velmi málo – v tom čase se prohlubovaly jeho bohaté studnice pro porozumění.

Jeho poslední rok doma před odchodem na univerzitu jsem se začala trochu obávat ohledně jeho akademických témat. Ačkoliv byly jeho roky v domácím vzdělávání naplněné bohatými učebními zkušenostmi, najednou jsem začala mít strach, že dělal moc málo písanky, pramálo matematiky a minimum z formálních věd. Má úzkost kvůli synově možnému neúspěchu na univerzitě ničemu nepomáhala, ale jeho sebedůvěra byla natolik silná, že ho to nezviklalo.

Největším překvapením na univerzitě pro něj bylo to, že jeho tamější spolužáci projevovali minimální zájem o učení. Teď je ve druhém ročníku a je to renesanční člověk, který má znalosti a schopnosti zasahující do mnoha oblastí. Z vlastní vůle píše vědecké články do vědeckých publikací (dnes půjde spát pozdě, protože bude mít telefonický rozhovor s výzkumníkem z Chile). Sám se učil o akustickém designu, vytvářel elektronické součástky k zesilovačům, které prodává online. Chová také tarantule, restauruje veterány a hraje na dudy. Pořád je to ten úžasně nápomocný a veselý mladík, kterého jsem kdysi znala, teď navíc s vytříbeným humorem.

Můj syn mě naučil, že roztěkané, nepořádné, neorganizované děti jsou perfektně stvořeny pro učení svou vlastní cestou. Udělala jsem chybu, že jsem ho ve škole nechávala takovou dlouhou dobu. A jsem šťastná, že jsme nakonec odešli těmi dveřmi pryč, abychom se mohli radovat ze svobodného přirozeného učení.

Reakce čtenářů na článek:

Alice K. „Úžasný článek. Děkuji za něj. Vzala jsem svého syna ze školy v 7 letech… Vždycky byl vášnivý a vynalézavý inženýr, nechával po sobě špinavé stopy z částí aut, což mě často rozčilovalo. Je mu 15 a tento rok se rozhodl, že se připojí k místní strojírenské akademii a včera jsem viděla, jak syna s jeho týmem korunovali Národní vítězové britské F1 na školní soutěži. Je sice nejmladší člen týmu, ale je designovým strojníkem a nyní je čeká světové mistrovství v Kuala Lumpur. Jsem nadšená ani ne tak z toho, že vyhráli, ale že dokázal velké věci v oblasti, pro kterou byl tak zanícený a vášnivý. Když to vidím, jsem z celého srdce šťastná.“

Sharon C. „Když budete doma kopírovat školu, dítě bude kopírovat svoje chování.“

Christina Ann Kleem: „Skvělé napsáno. Jak můžeme změnit systém, který nechává selhávat tolik dětí??“

Christina: „Moc ti děkuji, že jsi s námi sdílela svůj příběh. Dojalo mě, že jsi svého syna milovala natolik, abys ho vymanila z této zhoubné situace. Přála bych si, aby všechny děti měly takovou příležitost. Je to zkrátka neuvěřitelné, co všechno mohou děti dokázat, když se řídí dle svých zájmů a mají dostatek času, aby se pohroužily do svých vlastních projektů.“

Laura Weldon (autorka): „Docházelo mi to pomalu, Christino. Byla jsem si jistá, že ty školní povinnosti nějak zvládneme, ale nakonec to bylo jen ke škodě. V žádném případě nechci znevážit učitele. Znám spoustu zanícených zábavných vzdělavatelů. Je to vadou systému, ve kterém jsou učitelé a studenti lapeni. Jak říkáš, děti (a my všichni) můžeme dokázat úžasné věci, když je nám dán dostatek času, abychom se mohli ponořit do svých zájmů. Ve své knize zmiňuji, že existují průkopnické vzdělávací systémy, které nám ukazují, že to může fungovat i ve školním prostředí – jako jsou demokratické školy. Kola uvědomění pomaličku, ale jistě míří tímto směrem…“

Original article: Porucha pozornosti ve škole? Při sebeřízeném učení nikoliv!

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.