Zatím žádné komentáře

Učení není vzdělávání

Učení se je celistvý zážitek mysli, těla a vlastního já ve vztahu ke světu.

Když zvednete pomeranč, cítíte jeho strukturu a váhu v ruce. Cítíte vůni vydávanou jasně zbarvenou kůrou. Pokud máte hlad, oloupete si jej a rozdělíte, abyste si ho vychutnali kousek po kousku. Čerstvý pomeranč je plný fytonutrientů, vlákniny, minerálů a vitamínů, které podporují zdraví. A chutná úžasně.

Je možné koupit si jednotlivé výživové složky pomeranče. Jednoduše si koupíte vitamín C, vitamín A, flavonoidy, B-komplex vitamíny, vlákninu, draslík a vápník ve formě tablet. Nahradit pomeranč jednotlivými doplňky je samozřejmě směšně drahé ve srovnání s cenou konzumace samotného ovoce. A izolované složky nefungují v těle tak efektivně jako celé ovoce. Mimo to, kde je ten požitek ze zakousnutí se do pomeranče, který překypuje šťávou? Ztracen. Rozdělen na zlomky prožitku.

Představte si, že by vám v útlém věku někdo řekl, že pilulky jsou lepší než jídlo a měly by ho nahradit tak často, jak jen to jde. I kdyby hrst potravinových doplňků byla považována za cennější než jídlo každým dospělým ve vašem životě, stejně byste měli tendenci jíst to, co vám chutná. Pokud by se tabletky nahrazující jídlo staly povinnými pro děti od 5 let, nikdy byste už neměli k jídlu (nebo jeho náhradě) stejný vztah. Tělo, mysl a duch odmítají to, co porušuje celistvost.

Je to ale výstižná analogie pro silně strukturalizované vzdělávání. V něm je učení odděleno od vláken, které ho spojují s tím, co má smysl a účel pro žáka. Konvenční vzdělávání rozděluje učení do tisíců měřitelných cílů. Má jen málo společného s dětským hladem po zvládnutí určité dovednosti či žízní následovat určitou oblast zájmu. Ve skutečnosti takové chutě často narušují institucionální požadavky. Konvenční vzdělávání není určeno pro dítě jako celek, ale je zaměřeno pouze na jednu hemisféru mozku, dodáváno v předem určených dávkách a opakovaně hodnoceno. Nejvíce nadaní a pečující učitelé jsou uvězněni v systému, který nebere v potaz či nerozumí přirozenému učení. Ač nerada, ve skutečnosti většina z nás věří, že vzdělávání je pro učení nutné, a neuvědomujeme si, jaké škody způsobuje.

Nejmladší děti se učí neustále. Jejich úžasný pokrok od bezbranných novorozenců na sofistikované pětileté se děje bez přímého vyučování. Zkoumají, překonávají samy sebe, dělají chyby a zkouší znova s neukojitelnou dychtivostí objevovat. Malé děti si zřejmě uvědomují, že poznání je základním společným zdrojem, jako vzduch či voda. Požadují spravedlivé rozdělení. Aktivně prosazují své právo na získávání schopností a jejich pochopení v takové míře, která je jim v té době k užitku.

Máme představu, že učení vyplývá z vyučování. Když zasahujeme do přirozeného procesu, děti nám svou tvrdohlavostí či nezájmem ukazují, že učení nemá s nátlakem nic společného. Děti často ignorují to, co ještě nejsou připraveny se naučit, jen aby se ke stejnému konceptu vrátily později, kdy mu porozumí s lehkostí a potěšením. Co dělají je vlastně vázáno na to proč to dělají, protože vědí, že učení je účelné. Jsou zvídavé, motivované, a vždy se snaží dosáhnout dané dovednosti co nejlépe.

Ale školství nevratně mění přirozený proces učení každého dítěte.

  • Samotná struktura školy činí z dětí pasivní příjemce vzdělání navrženého jinými lidmi. Nemohou vystřelit kupředu poháněny vlastní zvídavostí, následovat zájem kamkoliv je vede. Ačkoliv učení se na základě vlastního zájmu vede k vysoké míře zvládnutí dovednosti, hlavní prioritou ve škole je správné splnění úkolů a dobré výsledky testů. Nehledě na to, co se jednotlivé děti chtějí učit, váha je přikládána tomu, co lze ohodnotit.
  • Děti jsou rozděleny podle věku, a jsou tak limitovány co do vzorů chování, způsobu myšlení a schopností těmi, kteří jsou na stejné úrovni vyspělosti. Mají jen malý přístup k nezbytným dospělým vzorům a minimální zapojení do života komunity. Jsou také ochuzeni o možnost trénovat si opatrování jiných a sebevzdělávání, což je možné, když jsou děti ve věkově smíšeném prostředí. Spolupráce je dokonce považována za podvádění.
  • Přirozený sklon dětí objevovat a experimentovat je směrován ke splnění požadavků učebního plánu. Postupně je přístup dítěte založený na objevování nahrazen méně smysluplnými způsoby shromažďování a uchovávání informací.
  • Mysl a tělo jsou dokonale podněcovány ke spolupráci. Senzorické vjemy putují do mozku, kde jsou uloženy do paměti. Pohyb je nezbytný pro učení. Škola je ale především statická, a téměř výhradně zaměřena na analytické myšlení levé mozkové hemisféry. Mnoha dětem chybí aktivnější zapojení, ale jejich pokusy oživit den jsou nálepkovány jako poruchy chování. Nesoulad mezi školními nároky a normálním dětským chováním mají za následek milióny dětí s diagnózou ADHD.
  • Přicházení se správnou odpovědí nechává jen velmi málo prostoru pro pokus a omyl. Přemýšlení příliš obezřetné či hluboké může mít za následek špatnou odpověď. Pravdivá reakce z pohledu dítěte může být ve skutečnosti opakem správné odpovědi, ale aby dítě dostalo dobrou známku, nemůže být věrné svému vlastnímu pocitu. Známka se stává důležitější než realita.
  • Důraz na správnou odpověď vytlačuje nekonvenční myšlení. Strach z chyb utlačuje kreativitu a inovaci. Děti jsou roky vedeny k tomu, aby se vyhýbaly chybám, a přichází tak o nápaditost.
  • Připravenost je stěžejní pro učení, především co se týče čtení. Ve škole jsou pokyny často zadávány písemně. Proto dítě, které nečte na úrovni svého ročníku, rychle začne zaostávat. Látka probíraná ve škole, i když je třeba vyučována dobře, není nezbytně to, co je dítě připraveno se naučit. Často je učivo prezentováno nepřímo, bez aktivní účasti a pro dítě je tak často irelevantní. Školní práce opakovaně zdůrazňují nedostatky místo budování na silných stránkách, nebo stále dokola kontrolují již zvládnutou dovednost. Ani jeden z těchto přístupů nebuduje pravé učení.
  • Touha dělat smysluplnou práci, nutkání tvořit cenný přínos, potřeba být uznáván sám za sebe a další vývojové potřeby jsou podkopávány prvořadou povinností dokončit zadané úkoly.
  • Tradiční vzdělávání přistupuje stejně k šestiletému i osmnáctiletému: úkoly, známky, testy. Soběstačnost a nezávislost v takovém uzavřeném prostoru nepochybně nevzkvétají.
  • Děti musí rychle udělat zadanou práci a pak jít na další předmět. Informace si nacpou do krátkodobé paměti, aby dostaly dobré známky a prošly testy, i když takové testy často měří povrchní myšlení. Ve skutečnosti lepší výsledky v testu nesouvisí s budoucím úspěchem jako je kariérní postup, dobré vztahy či vůdcovství. Studenti se neučí aplikovat informace do reálného života, ani tak nečerpají moudrost. Pravá podstata učení je ignorována.
  • Školní práce jasně odděluje to, co je považováno za “výchovné”, od zbytku dětských prožitků. Toto dětem naznačuje, že učení je omezeno pouze na určité oblasti života. Najednou se objevuje předěl tam, kde dříve byl jednotný celek. Pohroužení se do něčeho a hra jsou na jedné straně proti práci a učení se na straně druhé. To odsunuje do pozadí neodmyslitelnou radost a smysl všech těchto věcí. Energie, která zprvu podněcovala dítě k objevování, dotazování, a která dodává chuť jít kupředu, se stává společenskou přítěží, a často se tak promění v cynismus.
  • Když mají mladí lidé nedostatek výzev, nebo naopak se na ně tlačí příliš, neučí se nezbytně to, co jsou učeni. Učí se, že vzdělávací proces je nudný, dává jim špatný pocit ze sebe samotného nebo neuznává jejich hlubší nadání. Vidí, že čehokoliv dosáhnou je nemilosrdně hodnoceno. Naučí se potlačovat nadšení a přestanou klást zásadní otázky, které potřebují zodpovědět, když se snaží plně rozvinout v sebe sama. Postupně je jejich přirozená neutuchající zvídavost pokřivována, až začnou odmítat učit se cokoliv, kromě toho, co se naučit musí. Takto se ze vzdělávání vysává životní síla.

Jsme tak věrní řízení se instrukcemi strukturovanými shora dolů, že je vnucujeme dětem i mimo školu. Mladí lidé jsou neúprosně vláčeni ze třídy do mimoškolních aktivit, organizovaných sportů a zpět domů, kde si mají hrát s výchovnými hračkami či aplikacemi, ač je jen velmi málo důkazů, že všechna tato snaha, čas a peníze mají za výsledek učení se s nějakou reálnou hodnotou.

Mnozí si myslí, že vzdělávání bylo vždy takové – cpaní informací do mladých, kteří je musí papouškovat na požádání. Jen na základě počtu vyloučených ze školy musíme říci, že tento přístup nefunguje přinejmenším pro čtvrtinu amerických studentů. Proto je podporováno kopírování Finska či Singapuru s využitím nejnovějších technologií, rušení testů, přidávání testů, zavádění uniforem, jógy, šachů či modliteb. Už dlouho se snažíme reformovat školy a přitom si neuvědomujeme, jak řekl Einstein, že: “Žádný problém nemůže být vyřešen na stejné úrovni myšlení, která jej stvořila.“

Strukturované vzdělávání je ve skutečnosti v historii lidstva velmi mladou záležitostí. A co je horší, podkopává způsob, jímž jsou děti připravovány k růstu ve svých schopnostech, aby se mohly stát vyzrálými dospělými. Většinu historie lidstva na Zemi, před nástupem zemědělství, jsme byli kočovní lovci-sběrači. Tato kapitola zabírá přibližně 98% lidské historie. I když se naše kultura a životní styl značně změnily, naše mysl a těla ne. Stejně jako naši předkové jsme stále naladěni na rytmus přírody, podněcováni k rychlé reakci na nebezpečí, toužící po sounáležitosti se skupinou lidí, a ve svých raných letech potřebujeme péči plnou pozornosti, která postupně rozvíjí naše schopnosti.

Studie izolovaných společenství, která nadále žijí jako lovci-sběrači, nám ukazují, že během tohoto období (a během většiny následujícího času) se děti první pár let kojí a zůstávají neustále v blízkosti svých matek. To má za výsledek pevné pouto s malými dětmi, které se spíše stanou nezávislými, vědomými a intelektuálně pokročilými.

Děti lovců-sběračů si volně hrají ve věkově smíšených skupinách bez patrného dozoru a příkazů dospělých. Taková volná hra podporuje sebekontrolu (schopnost kontrolovat své chování, odolávat impulsům a uplatňovat sebeovládání), což je klíčové pro dospělost. Hra podporuje učení v oblastech jako je jazyk, sociální dovednosti a prostorové přemýšlení. Učí dítě přizpůsobit se, inovovat, zvládat stres a přemýšlet nezávisle. I délka soustředění se zvyšuje v přímé souvislosti s hrou.

Hravost nemůže být oddělena od učení. Děti pozorují a napodobují lidi kolem sebe. Dětskou přirozenou touhu rozvíjet své schopnosti není potřeba vynucovat. Pokyny přijdou samy, když je dítě hledá. Prostředí ke vzdělání je zvláště výživné, pokud jsou mladí lidé obklopeni dospělými, kteří vykonávají činnosti nutné pro jejich styl života. Děti se přirozeně učí při hravé nápodobě toho, co vidí, a začínají se zapojovat do opravdových životních úkolů. Osvojit si všechny schopnosti nutné pro soběstačnost není jednoduché. Děti lovců-sběračů musí rozpoznat tisíce druhů rostlin a živočichů, a také se musí naučit, jak je nejlépe získat, používat a skladovat. Musí vědět, jak vyrobit nezbytné předměty jako jsou sítě, košíky, šípy, nosná zařízení, oblečení či přístřeší. Musí si osvojit tradice svého společenství, předávání moudrosti pomocí příběhů, rituálů a umění. A, co je možná nejdůležitější, musí být schopny spolupracovat a sdílet tak, jak to umožnilo lidstvu prosperovat. V takových kulturách se děti učí podle vlastního rozvrhu a způsobem, který nejlépe využívá jejich schopnosti.

Nemusíme žít jako lovci-sběrači, abychom přirozené učení vrátili zpět do dětských životů. Děti v domácím vzdělávání a unschooleři to vcelku jednoduše už nějakou dobu dělají. Naše děti se učí, jakmile jsou připraveny, a takovým způsobem, který podporuje silnou osobnost. Ponocují, aby pozorovaly hvězdy, skládaly hudbu nebo navrhovaly počítačové hry a přitom ví, že si ráno mohou přispat. Odpoledne můžou vyplnit čtením nebo aktivně přispět společenství. Mají čas ponořit se do témat, která je zajímají, často mnohem hlouběji než vyžadují školní plány. Objevují, ptají se, dobrovolničí, tráví čas s kamarády všech věkových kategorií, berou na sebe domácí práce, sní, hledají výzvy, dělají chyby a začínají znovu. Jsou zvyklé myslet samy za sebe a následovat vlastní zájmy, a spíše si tak definují úspěch podle vlastních měřítek. Protože domácí vzdělávání/unschooling jim dává svobodu být těmi, kterými již jsou, odmítají svět, který neúnavně propaguje velice úzké definice úspěchu.

Tento druh přirozeného učení není jen protilátka proti školám spokojeným s testy, které drtí duše. Je to způsob, jak se mladí lidé učili napříč časem.

Nechte děti přispat si. Nechte je snít. Nechte je procitnout do jejich vlastních možností.

 

Toto je úryvek z knihy Free Range Learning: How Homeschooling Changes Everything (Učení s volností: Jak domácí vzdělávání mění vše, pozn. SU).

 


🖋 A jaká je vaše osobní zkušenost? Také jste dospěli k tomu, že více svobody a dobrovolnosti ve vzdělávání je krok správným směrem? Zajímá nás váš pohled a váš příběh, který může inspirovat ostatní. Pište nám na zdenka.stankova@svobodauceni.cz, rádi ho na tomto blogu zveřejníme.

❤ Sledujte Svobodu učení na Facebooku, dostávejte upozornění na nové články, diskutujte s podobně smýšlejícími lidmi, prostě buďte s námi 🙂

🏠 Pojeďte s námi na pobyt do Svobodomu a poznejte nové, podobně smýšlející lidi, pro které dobrovolnost ve vzdělávání není prázdným pojmem!

Aktuální pobyty se Svobodou učení
    • (bude vyhlášeno)
mm

Laura Grace Weldon

Laura Grace Weldon je autorkou knihy Free Range Learning: How Homeschooling Changes Everything (Učení s volností: Jak domácí vzdělávání mění vše), příručky přírozeného vzdělávání plné zdrojů. Zve vás, abyste se připojili k informativní komunitě Free Range Learning na Facebooku. Více se dozvíte na lauragraceweldon.com.

Komentáře jsou uzavřeny .