Text celé kapitoly v originálním znění lze najít zde.

Etnografické umístění a kontext

Údaje pro dokument pocházejí od lovců a sběračů Aka a od farmářů Ngandu z jižních lesů Středoafrické republiky. Okolo 40 000 Aků žije v tropických pralesech na severu Konga a na jihu Středoafrické republiky, ale zhruba 2000 jich žilo okolo vesnice ve studované oblasti. Okolo 15 000 Ngandů žije převážně ve Středoafrické republice a okolo 4000 žije ve studované oblasti. Studovaní Akové mají komplexní ekonomické, rituální a příbuzenské vztahy s Ngandy (Hewlett, 1991).

Abychom pochopili společné spaní mezi Aky a Ngandy, je důležité chápat základní schéma jejich společností – hodnoty, způsoby uvažování a prožívání, které prostupují všemi oblastmi každodenního života. Akové žijí v táborech zahrnujících 25 až 35 lidí a přesunují své tábory několikrát do roka. Spoléhají se na širokou škálu loveckých a sběračských metod (viz Hewlett, 1991, pro více detailů). Tři základní schémata prostupují životy Aků a mnoha jiných lovců a sběračů: rovnostářství, autonomie a sdílení. Rovnostářský způsob uvažování znamená, že ostatní jsou přijímáni takoví jací jsou a není vhodné snažit se na sebe upoutávat pozornost, nebo hodnotit ostatní jako lepší či horší. Muži i ženy, mladí i staří jsou vnímáni jako relativně si rovnocenní a mají obdobný přístup ke zdrojům. Respekt k autonomii jedince je další hluboce zakořeněnou kulturní hodnotou a základním schématem. Jedinec nemůže nikoho do ničeho nutit, nebo ostatním nařizovat, co mají dělat a to včetně dětí. Muži a ženy, mladí a staří si víceméně dělají, co chtějí. Pokud daný den nechtějí jít lovit, tak nejdou, pokud si malé dítě chce hrát s mačetou, je mu to dovoleno. Způsob uvažování založený na poskytování a sdílení také prostupuje život lovců a sběračů; Akové sdílejí 50% až 80% zdrojů, které jsou získány skrze lov a sběr, sdílejí je se všemi v táboře a sdílejí je každý den. Sdílení péče o děti je také velmi rozšířené; například 90% Ačských matek řeklo, že i jiné ženy kojily jejich malá miminka (Hewlett a Winn, 2014).

Ngandové žijí ve vesnicích obývaných 50 až 200 lidmi a pěstují maniok, kukuřici, banány a arašídy. Část své sklizně vyměňují za maso a lesní produkty s Aky. Ženy sázejí, udržují a sklízejí pole a zajišťují tak většinu kalorií jejich stravy, zatímco muži rybaří, loví a obchodují. Základní schéma mezi Ngandy zahrnuje hierarchii mezi pohlavími a věkovými skupinami, kolektivismus a materiálně-ekonomický rozměr sociálních vztahů. Ženy by se měly podrobovat požadavkům mužů a mladí lidé by měli ctít a poslouchat ty, kteří jsou starší než oni, ať už jsou to starší bratři, sestry nebo rodiče. U Ngandů ženy přecházejí do bydliště svého manžela, rod je odvozený od mužských potomků a je zde výrazná klanová organizace. Kolektivismus vyjadřuje kulturní hodnotu založenou na upřednostňování potřeb skupiny, typicky členů klanu nebo širší rodiny, nad potřeby jednotlivce. Třetí základní schéma zahrnuje přesvědčení a cítění, že mezilidské vztahy by měly mít ekonomické a materiální aspekty. Materiální a ekonomické rozměry vztahů jsou stejně nebo i více důležité než sociální a emocionální aspekty vztahů. Pouze mít někoho rád nebo být laskavý člověk nestačí na udržení vztahu. To je v kontrastu se vztahy Aků, ve kterých je větší důraz kladen na sociálně-emoční pouta.

V těchto základních schématech existují tresty. Mezi Aky si ostatní začnou dělat legraci ze sexuálních, tanečních či pěveckých schopností jedince, pokud daný jedinec začne dávat najevo, že je lepší než ostatní nebo se na sebe bude snažit upoutat pozornost. Pokud se dítě nepodělí, ostatní začnou dělat zvuky, gesta a budou mít k tomu poznámky. Jedna náctiletá Ačská dívka řekla, že její nejranější vzpomínka je, že jí matka dala mísu s jídlem, aby se o ni podělila s ostatními, ona ale měla hlad a snědla to všechno sama. Její matka řekla, že je lakomá a ostatní si ji dobírali a dívka se rozbrečela (B. L. Hewlett, 2013). Děti často slýchají příběhy o tom, že lidé, kteří se řádně nedělí, stihne trest (např. nemoc, smrt, smrt dítěte, nebo že člověk, který se nedělil, byl čaroděj). Mezi Ngandy, sankce za neposlouchání nebo nerespektování rodičů či jiných starších lidí, mohou být také tvrdé a mohou zahrnovat i tělesný trest. Jedna náctiletá dívka řekla, že jednoho dne ji matka požádala, aby jí pomohla na poli, ale ona se rozhodla, že místo toho půjde rybařit s přáteli. Když se vrátila, její matka řekla: “Jestli tady nechceš pomáhat, tak tady nebudeš bydlet.” Dívka byla vyhozena z domu a odešla žít se svojí babičkou.

Životní podmínky a každodenní život

Intimita

Fyzická a emoční blízkost je obzvláště důležitá pro Aky (Hewlett, 1991; Hewlett, Fouts, Boyette, and Hewlett, 2011). Když si Akové sednou v táboře, obvykle se někoho dotýkají. Z hlediska držení dětí během období kojení a raného dětství, kojenci lovců-sběračů jsou drženi 91% času dne, zatímco kojenci farmářů jsou drženi 54% času dne (Hewlett, Lamb, Leyendecker, and Schölmerich, 2000). Děti sběračů ve věku 2, 3 a 4 let byli drženi 44%, 27% a 8% času za denního světla v tomto pořadí, zatímco farmářské děti stejného věku byly drženy 18%, 2% a 0% času dne (Fouts and Brookshire, 2009).

Důležitost emoční blízkosti k ostatním je vykreslena ve dvou studiích. Ve studii konfliktů mezi batolaty a staršími dětmi v kulturách lovců-sběračů a farmářů ve střední Africe Fouts and Lamb (2009) zjistili, že batolata lovců-sběračů měla výrazně častěji konflikty ohledně toho, že chtěla zůstat v blízkosti starších dětí, zatímco batolata farmářů měla častěji konflikt se starším dítětem o nějakou věc, nebo protože starší dítě praštilo batole, což se nikdy nedělo u batolat lovců-sběračů. Tato studie ilustruje rané přebírání a manifestaci kulturních hodnot – emoční blízkost k ostatním mezi Aky a ekonomicko-materiální rozměr sociálních vztahů u Ngandů. (pozn. překl. Výskyt fyzické agrese starších dětí vůči batolatům by také mohl naznačovat přebírání schématu hierarchie mezi věkovými skupinami.)

V další studii se Ačských a Ngandských náctiletých ptali na jejich zkušenosti a prožívání smrti nebo ztráty přátel a příbuzných (B. L. Hewlett, 2005). Lovci-sběrači, když vyjadřovali svoje pocity truchlení, zdůrazňovali svoji lásku a emoční pouta k onomu člověku, zatímco vyjádření truchlení u farmářů bylo zaměřené na to, co jim ztracený příbuzný dával nebo poskytoval a truchlení často vymizelo, když byly náctiletému předány věci po zemřelém.

Autonomie

Ačské děti si v podstatě celý den dělají, co chtějí, zatímco farmářské děti jsou ovlivněny kontrolou rodičů a starších dětí. Například jedna studie Aků ukázala, že tří a čtyř měsíční kojenci si sami brali prso během 58% krmení, ve srovnání s pouhými 2% krmení u Ngandů. Ngandské matky rozhodovaly, kdy budou kojit, ne kojenci. Během odvykání mléku, matky u lovců-sběračů řekly, že dítě rozhodlo, kdy si chtělo zvykat i na jinou stravu, zatímco farmářské matky řekly, že ony rozhodly, kdy začít odnaučovat a často používaly drastické metody, jako bylo třeba nanesení červeného laku na nehty na jejich bradavky a tvrzení dětem, že je to krev, aby je odradily od kojení. Matky u lovců-sběračů říkaly, že kdyby ony samy iniciovaly odvykání, dítě by kvůli tomu onemocnělo, zatímco farmářské matky tvrdily, že když budou kojit příliš dlouho, dítě se stane líným (Fouts, Hewlett, and Lamb, 2001). Tohle je pouhých pár příkladů, jak základní schémata ovlivňují každodenní život – Ačští rodiče respektují autonomii dítěte, zatímco Ngandští rodiče řídí některé části života dítěte.

Důvěra k ostatním

Rozvoj důvěry k ostatním je důležitý do určité míry ve všech kulturách, ale socializace vedoucí k důvěře k mnoha dalším lidem, je obzvláště výrazná u Aků, což dává smysl vzhledem k jejich častému sdílení a darování. Ačští kojenci a malé děti jsou kojeny na požádání v průměru asi čtyřikrát za hodinu, zatímco u farmářů je průměr asi dvakrát za hodinu. Mladší Ačští kojenci jsou často kojeni i jinými ženami než jejich matkou, většinou tetami a babičkami (ale někdy i otcové nabídli své prso). Babičky, které drží kojence hodně často, někdy kojí dítě, zatímco otcové kojenci, který má špatnou náladu, někdy nabídnou svoje prso. Mezi Ngandy se věří, že kojení jinými ženami než matkou způsobuje kojencům nemoci a tudíž se tak dělo jen za výjimečných okolností (viz Hewlett a Winn, 2014). Studie ukazují, že u Aků pečující osoby mnohem častěji reagují na pláč kojenců než pečující osoby u Ngandů a že Ngandští kojenci pláčou výrazně déle a častěji než Ačští kojenci (Hewlett a spol., 1998, 2000). Jak jsme výše zmínili, Ačští kojenci a děti byly chovány dvakrát tak často než ti Ngandští a toto chování navíc pocházelo od mnoha různých lidí – otců, babiček, sourozenců a dalších. V rané části života kojence matky poskytují nejvíce péče, ale všichni ostatní dohromady poskytují více chování než matky (Hewlett, 1991).

Smíšené skupiny dětí a dospělých

Konner (2010) naznačuje, že po odvyknutí kojení, děti lovců-sběračů se přesunují od vztahu se svými matkami do vztahů s dětmi v herních skupinách smíšeného věku. Naše data zpochybňují tuhle reprezentaci a naznačují, že rodiče a jiní dospělí jsou často přítomní kolem dětí i náctiletých. Čas trávený s rodiči a jinými dospělými, nejčastěji prarodiči, se postupně snižuje s věkem, ale, v porovnání s Ngandy, Akové tráví výrazně méně času ve skupinách tvořených pouze dětmi. Pozorování jejich chování naznačují, že u Ačských dětí byla mnohem větší šance, že budou v blízkosti (definováno jako vzdálenost natažené ruky) různých typů lidí, rodičů a jiných dospělých než Ngandové (Hewlett a spol., 2011). Ve věku 4 až 5 let, lovci-sběrači jsou stále v blízkosti rodičů a dospělých 33% času, zatímco farmářské děti jsou jim nablízku pouze 6% času. Farmářské děti tohoto věku tráví většinu dne, 59% svého času, v herních skupinách tvořených pouze dětmi, zatímco děti lovců-sběračů trávily jenom 18% svého dne v blízkosti skupin tvořených pouze dětmi (Fouts and Lamb, 2009). V jiné studii děti během pozdního dětství trávily více času ve věkově smíšených skupinách, ale byly stále na dohled dospělých 81% dne a rodiče nebo jiní dospělí byly nejbližším sousedem (definováno jako ti, kteří jsou srovnatelně blízko dítěti) 33.1% dne (Boyette, 2013). 

Lokální vysvětlení pro uspořádání při spánku

Worthman (2007, p.133) tvrdí, že „kdo spí s kým reflektuje společenský pořádek a informuje o emočně-regulačním obsahu vztahů“. Co se děje v noci reflektuje a je konzistentní s kulturními hodnotami, způsoby uvažování a cítění. Základní schéma a zvyky popsané v první sekci kapitoly reprezentují společenskou a společensko-emoční povahu vztahů v těchto dvou etnických skupinách a dramaticky ovlivňují uspořádání společného spaní a jak lidé vysvětlují, proč jednotlivci spí tam, kde spí.

Akové

Když jsme se ptali Ačských rodičů, proč děti spaly tam, kde spaly, obvyklá odpověď byla: „Tady to dítě chce spát.“ Například dvanáctiletý chlapec byl nejdříve večer v bokala domě (dům postavený a okupovaný náctiletými chlapci), ale začala mu být zima a sám se rozhodl přesunout se zpátky do domu svých rodičů. Osmiletá dívka, která spala vedle své matky, se přesunula na druhou stranu tábora, aby spala s první manželkou svého otce, protože řekla, že ji miluje. V jiném případě postarší babička spala sama ve svém domě a když byla tázána, proč je sama, řekla: „Mám radši, když se mnou spí vnoučata, ale už nepřicházejí.“ Toto kontrastuje s desetiletým chlapcem, který řekl: „Rád spím se svojí babičkou, protože ji miluji; hodně mi dává a dobře se o mě stará.“ Jiný šestiletý chlapec, který sdílel postel se svojí devítiletou sestrou a rodiči, řekl: „Tak hrozně moc ji miluji (mámu), chci být vedle ní.“ Jeho otec spal ve stejné posteli, ale o dva lidi dál. Mnoho změn, ke kterým dochází v uspořádání spaní, souvisí s jedinci snažícími se dostat blíže k někomu, nebo k ohni.

Flexibilita a variabilita uspořádání Ačského sdílení postelí jsou podobné každodenním změnám probíhajícím v uspořádání tábora – jednotlivci a rodiny se stěhují do nebo z tábora každý den. To je z části důvod, proč je tak lehké nastěhovat se do Ačského tábora – ke změnám dochází dennodenně, takže není divné, aby se někdo, třeba i antropolog, přistěhoval. Podle Aků většina variability toho, kdo spí s kým, je založená na volbách jedinců a reflektuje základní schéma. Je důležité respektovat autonomii každého jedince; rozdíly v postavení jsou minimální, takže žádný jednotlivec nemůže druhému přikázat, co dělat (tj. věková rovnocennost) a od jednotlivců se očekává sdílení, což může znamenat i sdílení blízkosti.

Kojenci samozřejmě nerozhodují o tom, kde budou spát a rodiče je často dávají mezi sebe, aby je udrželi v teple a aby se nezakutáleli do ohně a jak jeden Ačský otec řekl: „Dávám miminko mezi nás, aby mohlo cítit vůni své matky a mohlo se otočit a cítit tu moji.”

Ačští rodiče řekli, že spali společně se svými dětmi, protože děti by měly vždycky spát vedle nich. Jak už bylo zmíněno v sekci o prostředí, setrvávání fyzicky blízko jeden druhému je integrální částí každodenního života Aků. Také řekli, že ponechávají děti mezi sebou, aby je udrželi v teple a chránili je před nebezpečími. Rodiče řekli, že pokládají nohy přes své děti, aby je zahřívali.

Co se týče důvodu, proč otcové častěji spali u ohně, řekli, že otcové by měli být nejblíže otvoru do domu, jako ochrana před leopardy, cizinci a jinými nebezpečími kromě toho, že během noci udržovali oheň. Přestože to tak většinou bylo, matky řekly a pozorování potvrdila, že by si neváhaly vyměnit místo se svým manželem, aby mohly být vedle ohně. Opět respekt k autonomii jednotlivce a minimální hierarchie (tj. rovnost pohlaví) přispívala k této flexibilitě.

Ngandové

Vysvětlení Ngandů pro uspořádání spících také odrážela základní schéma. Když byli rodiče tázáni, proč jejich děti spí v určitých postelích, konzistentně odpovídali, že dětem řekli, aby tam spaly, nebo je tam dali. Když byla babička tázána, proč s ní spí její vnuk, řekla, že ho přivedla do svého domu; nerozhodl se pro to sám. Ngandští rodiče běžně dětem přikazovali, že mají něco udělat a to zahrnovalo i kam mají jít spát.

Stejně jako Akové mnoho Ngandů řeklo, že dávají kojence mezi sebe, aby „je nelákalo mít sex“ a neporušili tak tabu poporodního sexu. Pokud by měli sex předtím, než se kojenec naučí dobře chodit, ono dítě by mohlo onemocnět a umřít. Z hlediska umístění kojenců a malých dětí mezi sebou, říkali, že je tak chtějí udržet v teple a aby „děti mohly spát komfortně“. Pár dalších rodičů řeklo, že kojenci a malé děti byly mezi nimi, aby nespadly z postele (postele Ngandů mohou být stopu a více nad zemí).

Z hlediska toho proč některé děti spaly v oddělených postelích, někteří rodiče řekli, že jejich děti měly neustále konflikty, a tak je oddělili, zatímco jiní řekli, že jejich děti byly už velké a potřebovaly vlastní postel.

Je též důležité poznamenat, že když byli Ngandští rodiče tázáni, proč jejich děti spí mezi nimi, řekli, že pro to není důvod; prostě to tak dělali. Antropologové často hledají kulturní odůvodnění, ale pro mnoho lidí je to pouze otázkou zvyku a sociálního učení bez explicitních důvodů. 

Konečně stejně jako Akové mnoho Ngandů řeklo, že otec by měl spát nejblíže dveřím, aby chránil rodinu.

Original article: Společné spaní i po kojeneckém období

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

O knize zde: https://www.goodreads.com/book/show/279677.Free_at_Last 

Original article: Daniel Greenberg (Sudbury Valley School), přeložená část z knihy Konečně svobodný*á

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Jiří Košárek, zakladatel projektu Svoboda učení

Knihu můžete koupit zde

Tato kniha je souborem vybraných a upravených esejí, které Peter Gray publikoval na svém blogu v rámci časopisu Psychology Today. Jde o první do češtiny přeloženou publikaci ze čtyřdílné série, která se zabývá tématem sebeřízeného vzděláváni. Další tři knihy budou časem v češtině k dispozici také (How children acquire „academic“ skills without formal instruction, The harm of coercive schooling a Mother nature´s pedagogy).

Peter Gray dává čtenáři možnost nahlédnout na podstatu sebeřízeného vzdělávání. Poukazuje na jeho základní principy a podmínky, které jsou nezbytné pro jeho přínosné fungování. V této publikaci Peter Gray skvěle propojuje vlastní výzkum a zkušenosti spolu se zkušenostmi rodičů unschoolerů i samotných unschoolerů, kteří již dospěli. Čtenář má možnost dočíst se prostřednictvím přímých citací získaných v dotazníkových šetřeních např.

• o přínosech i úskalích unschoolingu,
• o pohnutkách, které rodiny k rozhodnutí o unschoolingu vedly,
• o výzvách, které unschooling přináší apod.

Kniha je brožovaná s klopami, 124 stran. Rozměr 125mm x 175mm.

Předmluva autora

Od července roku 2008 jsem psal pro časopis Psychology Today blog s názvem Freedom to learn. Zhruba v měsíčních intervalech jsem zde zveřejňoval články zabývající se vývojem dětí a jejich vzděláváním, obzvlášť se týkaly způsobu, jakým se děti přirozeně vzdělávají, pokud jim to umožníme. Během let mne čtenáři často vyzývali, abych vytvořil ucelenou sbírku těchto článků, seřazených podle tématu. Ve srovnání s vyhledáváním v on-line verzi Psychology Today by bylo mnohem jednodušší konkrétní článek najít. Díky spolupráci s Tipping Point Press (nová vydavatelská pobočka ASDE) mohu nyní požadavek čtenářů naplnit.

Začínáme čtyřmi sbírkami, které vydáváme najednou.

Ta, kterou právě držíte v ruce, podává důkazy o tom, že sebeřízené vzdělávání funguje (děti zodpovědné za své vlastní vzdělávání se dokážou dobře vzdělávat samy). Další sbírky v této první sadě se zabývají zraněními, která páchá náš povinný vzdělávací systém na dětech; jak děti získávají akademické dovednosti (obzvlášť jazykovou a početní gramotnost), pokud jim dovolíme přijít na to svým vlastním způsobem; a přirozenou hnací silou, která je základem sebevzdělávání dětí a podmínkami, které tuto hnací sílu optimalizují. Tyto eseje jsme oproti původnímu znění v Psychology Today mírně upravili z důvodu přehlednosti a doplnění novějších informací. Děkuji korektorce Rachel Wallach za skvělou dobrovolnickou práci; Zaki Clementsovi, mladíkovi, který se zabývá sebeřízeným vzděláváním, za vytvoření ilustrace na obálku knihy; a Alexandru Khostovi, vydavateli z nakladatelství Tipping Point Press, za to, že tyto sbírky vůbec mohly vzniknout. Také děkuji šéfredaktorům Psychology Today za podporu, kterou mi poskytovali během let, po které jsem zveřejňoval své příspěvky.

Veškerý zisk z prodeje této knihy i z dalších knih této série věnujeme na podporu ASDE a jejich aktivit, které pomáhají vytvářet sebeřízené vzdělávání dostupným pro všechny, kteří o něj stojí.

Peter Gray

Original article: Kniha Důkaz, že sebeřízené vzdělávání funguje – Peter Gray

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Pro přečtení tohoto článku ve španělštině klikněte zde.

Ať se projdete kolem dětského hřiště, zajdete do školy nebo na dětskou oslavu, můžete se spolehnout, že uslyšíte někoho říct: „Šikulka!“ Dokonce i maličké děti jsou chváleny, když plácají ručičkama o sebe („Ty krásně tleskáš!“). Mnozí z nás tyhle soudy našich dětí vypálí bez rozmýšlení, až se z nich stává určitý verbální tik.

Existuje mnoho knížek, které nás varují před používáním fyzických trestů, od facky po nucenou izolaci („vychladni“). Sem tam nás dokonce někdo přinutí k zamyšlení, zda je dobrý nápad podplácet děti nálepkami a jídlem. Ale musíte hledat opravdu usilovně, abyste našli slůvko proti tomu, čemu se líbivě říká pozitivní zpětná vazba.

Aby nedošlo k nedorozumění, cílem článku není zpochybňovat, jak důležité je děti podporovat a povzbuzovat, milovat je, objímat a pomáhat jim, aby ze sebe měly dobrý pocit. Chvála je ovšem něco zcela jiného. Hned vám vysvětlím, proč.

1. Manipulování dětmi. Řekněme, že když vaše dvouleté dítě při jídle nic nevylije, nebo si vaše pětileté dítě po sobě umyje nádobí, slovně je odměníte, abyste chování podpořili. Kdo na tom získá? Je možné, že nazývat děti šikulkami, nemá ani tolik společného s jejich emočními potřebami, jako spíše s naším pohodlím?

Rheta DeVries, profesorka vzdělávání na Univerzitě Severní Iowy, nazývá takové chování „kontrola ve sladkém obalu“. Velmi podobně jako hmatatelné odměny – nebo, když na to přijde, tresty – je to chování, kdy s dětmi komunikujeme tak, aby vyhověly našim přáním. Můžeme toho tak skutečně dosáhnout (přinejmenším na chvíli), ale je to něco zcela jiného než pracovat s dětmi – například tak, že je zapojíte do konverzace o tom, díky čemu třída (nebo rodina) hladce fungují nebo o tom, jak lidi kolem nás ovlivňuje, když něco uděláme – nebo neuděláme. Nejen, že je druhý způsob zdvořilejší, ale s větší pravděpodobností dětem pomůže stát se ohleduplnými lidmi.

Chválení může nějakou dobu fungovat proto, že malé děti touží po vašem souhlasu s jejich chováním. Zodpovědnost nevyužívat tuto závislost pro naši vlastní výhodu je ale na nás. Říci „Šikulka!“, abychom podpořili něco, co náš život o trochu zjednoduší, může být příkladem takového využití dětské závislosti. Děti se tímto oslovením také mohou cítit manipulovány, i když třeba nedokáží vysvětlit proč.

2. Vytvoření závisláčků na chvále.  Každá pochvala jistě není promyšlená taktika kontroly dětského chování. Někdy děti chválíme jen proto, že jsme upřímně potěšeni tím, co udělaly. I v tom případě ale stojí za to, podívat se na věc pozorněji. Spíše než posilování pocitu vlastní sebehodnoty, může chvála posilovat závislost dětí na nás. Čím více říkáme: „Líbí se mi, jak…“ nebo „Pěkně ………š“, tím více se děti naučí spoléhat na naše hodnocení a naše rozhodnutí, co je dobré a co špatné, namísto toho, aby se naučily vytvořit si vlastní závěry. Začnou tak měřit svoji hodnotu podle toho, díky čemu se usmějeme a co jim získá náš další souhlas.

Mary Budd Rowe, vědkyně z Floridské Univerzity, odhalila, že studenti, kteří byli svými vyučujícími štědře chváleni, byli ve svých odpovědích váhavější a odpověď častěji vyzněla intonací jako otázka („Ehm, sedm?“). Pokud s nimi dospělý nesouhlasil, měli sklony svoji myšlenku ihned zamítnout. Také s menší pravděpodobností vydrželi u obtížných úkolů nebo sdíleli své myšlenky s jinými studenty.

Ve zkratce, „Šikulka!“ v dětech neposilní jejich pocit sebehodnoty; ve finále způsobí, že se cítí nejistější. Může dokonce způsobit vznik nezdravého zacyklení. Čím více děti chválíme, tím více to vypadá, že pochvalu potřebují, a tak je chválíme ještě víc. Je smutné, že z některých z těchto dětí vyrostou dospělí, kteří budou stále potřebovat někoho jiného, kdo je poplácá po zádech a řekne jim, jestli to, co udělali, bylo v pořádku. To určitě není scénář, který chceme pro naše dcery a syny.

3. Krádež dětské radosti.Nehledě na otázku závislosti, dítě má právo mít radost ze svých úspěchů, cítit hrdost, když se něco nového naučí. Také má právo rozhodovat o tom, kdy se tak bude cítit. Ale pokaždé, když zvoláme: „Šikulka!“ říkáme dítěti, jak se má cítit.

Zajisté jsou momenty, kdy je naše hodnocení na místě a naše vedení nezbytné – obzvláště u batolat a předškoláčků. Ale pro dětský rozvoj není neustálý příliv hodnocení ani nutný ani užitečný. Naneštěstí si nemusíme uvědomovat, že „Šikulka!“ je hodnocení úplně stejně jako třeba „Trdlo!“ Nejdůležitějším faktorem pozitivního hodnocení není to, že je pozitivní, ale že je to hodnocení. A lidé, děti nevyjímaje, nejsou rádi hodnoceni.

Chvilky, kdy moje dcera zvládne něco udělat poprvé nebo něco udělá lépe než kdykoliv předtím, zbožňuji. Snažím se ale ovládnout tu neodbytnou touhu říct „Šikulka!“, protože jí nechci pokazit její radost. Chci, aby se mnou svoji radost sdílela, ne, aby u mě hledala rozsudek. Chci, aby vykřikla „Povedlo se mi to!“ (což často udělá), namísto otázky „Bylo to dobře?“.

4. Ztráta zájmu.  Pro zvolání „Pěkný obrázek!“ mohou děti malovat a malovat tak dlouho, dokud se díváme a chválíme je. „Ale“, jak varuje Lilian Katz, jedna z vedoucích postav výchovy v raném dětství v zemi, „jakmile si dětí přestaneme všímat, mnoho z nich se již aktivity znovu ani nedotkne.“ A skutečně, působivý počet vědeckých prací ukazuje, že čím více lidi za něco odměňujeme, tím spíše ztrácí o věc, kterou musí pro odměnu udělat, zájem. Přestává být důležité, zda kreslíme, čteme, přemýšlíme nebo tvoříme – důležité je získat dobrotu, ať to je zmrzlina, nálepka a nebo „Šikulka!“

Ve znepokojující studii, vedené Joanou Grusecovou na univerzitě v Torontu, malé děti, které byly chváleny za svoji štědrost, měly tendenci být v běžném životě trošku méně štědré než ostatní děti. Pokaždé, když slyšely „Pěkně ses rozdělil!“ nebo „Jsem tak pyšná, že jsi pomohla!“ začalo dělení se a pomáhání být o trošku méně zajímavé. Takové činy přestaly být zajímavé pro svou vlastní hodnotu, ale jako něco, co je třeba udělat, abychom od dospělého takovou reakci získaly znovu. Štědrost se stala prostředkem k dosažení cíle.

Motivuje chvála děti? Jistě. Motivuje je k získání další chvály. Neboli často je to na úkor zaujetí čímkoliv, co dělaly a získalo jim to chválu.

5. Snižování výkonu. Jako by nestačilo, že „Šikulka!“ může poškozovat nezávislost, radost a zájem o věc, také může ovlivňovat, jak dobře děti danou věc udělají. Vědci stále zjišťují, že děti, které jsou chváleny za kreativní úkony, mají tendenci se při další kreativní činnosti zhoršit – a jejich výkon není tak dobrý jako výkon dětí, které chváleny nebyly.

Proč tomu tak je? Částečně proto, že chvála vytváří nátlak „udržet si ten dobrý výkon“ a nátlak dobrý výkon znemožňuje. Částečně proto, že se oslabil jejich zájem o to, co dělají. A také proto, že s menší pravděpodobností budou riskovat, když začnou přemýšlet o tom, jak si příliv těchto pozitivních komentářů udržet, a riskování je předpoklad pro kreativitu.

Když to zobecníme, „Šikulka!“ je zbytek po psychologickém přístupu, ve kterém celý lidský život redukujeme na chování, které lze pozorovat a změřit. Takový přístup ale bohužel ignoruje myšlenky, pocity a hodnoty, které za chováním stojí. Dítě se může například podělit s kamarádem o svačinu proto, aby bylo pochváleno, a nebo proto, aby to druhé dítě nemělo hlad. Chvála za podělení se s někým tuto rozdílnou motivaci ignoruje. Co je horší, ve skutečnosti podporuje tu méně žádanou motivaci, protože dítě pak s větší pravděpodobností bude v budoucnosti další chválu vyhledávat.

Jakmile začnete vnímat, co to chvála je a co způsobuje, tato neustálá drobná hodnocení ze strany dospělých na vás budou mít stejný efekt, jako zvuk nehtů přejíždějících po tabuli. Začnete se zastávat dítěte tím, že jeho učiteli nebo rodiči dáte ochutnat jejich vlastní sladkou odměnu, když se otočíte a řeknete (stejně přeslazeným tónem hlasu) „Ta pochvala se vám ale povedla, šikulka!“

Přesto není lehké tento návyk změnit. Přestat chválit se může ze začátku zdát divné. Člověk může mít pocit, že je odtažitý nebo že něco zadržuje. Brzy nám ale dojde, že je to známka toho, že více chválíme proto, že děti očekávají, že chválu uslyší, a to nás v tu chvíli nutí chválit. Kdykoliv se tohle začne dít, je načase znovu promyslet, co děláme.

Děti doopravdy potřebují bezpodmínečnou podporu, lásku bez dalších závazků. A ta podpora nejenom, že není to samé co chvála – je to pravý opak chvály. „Šikulka“ je podmínečná. Znamená, že nabízíme svoji pozornost, uznání a souhlas za skákání podle toho, jak pískáme. Za to, že dítě udělá věc, která nás potěší.

To se, jak si můžete všimnout, velmi liší od kritiky některých lidí, že je dětem vše dovolováno a chválu získají příliš snadno. Doporučují, abychom chválou šetřili a požadují, aby si děti chválu „zasloužily“. Nicméně hlavním problémem dnešní doby není, že děti za všechno, co dělají, očekávají chválu. Je to fakt, že nás láká si věci zjednodušovat a děti odměnami manipulovat, namísto abychom vysvětlovali a pomohli dětem rozvinout potřebné dovednosti a nalézt vhodné hodnoty.

Jaké máme jiné možnosti? To záleží na situaci. Ať už se ale rozhodneme říct místo chvály cokoliv, musí to být na základě upřímné pohnutky a lásky k dítěti pro ně samotné spíše než proto, co udělalo. Pokud dítě cítí bezpodmínečnou podporu, není „Šikulka!“ zapotřebí, pokud ji necítí, „Šikulka!“ nepomůže.

Jestliže chválíme pozitivní činy proto, abychom zabránili špatnému chování, pravděpodobně to nebude fungovat dlouho. Dokonce i když to funguje, nemůžeme říct, že se dítě teď „umí chovat“. Přesnější pojmenování je, že se umí chovat podle chvály. Alternativou je pracovat s dítětem tak, abychom zjistili, jaké má ke svému chování důvody. Možná budeme muset zvážit naše vlastní požadavky namísto hledání způsobů, jak nás naše dítě poslechne. (Namísto říkání „Šikulka!“ čtyřletému dítěti, aby vydrželo sedět celou třídní schůzku či po dobu rodinné večeře, bychom se možná měli sami sebe zeptat, jestli je rozumné očekávat něco takového od malého dítěte.)

Také je potřeba děti přizvat k procesu rozhodování. Jestliže dítě dělá něco, co ostatním vadí, sednout si s ním později a zeptat se „Co myslíš, že s tím můžeme udělat?“ bude pravděpodobněji efektivnější, než hrozby nebo úplatky. Takový postup zároveň dítěti pomáhá učit se, jak problémy řešit a také to, že jeho myšlenky a pocity jsou důležité. Celý proces samozřejmě vyžaduje čas a schopnosti, péči a odvahu. Vytasit se s „Šikulka!“, když dítě dělá něco, co považujeme za správné, nevyžaduje žádnou z těchto aktivit, což zároveň pomáhá vysvětlit, proč strategie „jednací“ jsou mnohem populárnější než strategie „pracující s“.

Co tedy můžeme říct, když děti udělají něco působivého? Zvažte tři možné reakce:

* Neříct nic. Někteří lidé trvají na tom, že přínosný čin musí být „utvrzen“, protože, ať již tajně či nevědomky, věří, že to byla náhoda. Jestliže jsou děti z podstaty zlé, musí pak uměle dostávat důvod, aby byly milé (neboli získat slovní odměnu). Jestliže ale takový cynismus není postaven na pravdě – a mnohé výzkumy to naznačují – pak chvála nemusí být nutná.

* Řekněte, co jste viděli. Jednoduché prohlášení bez hodnocení („Nazul sis sám boty“ nebo dokonce jen „Udělal jsi to“) vašemu dítěti řekne, že ho vnímáte. Také mu to umožní být pyšné na to, co udělalo. Někdy může dávat větší smysl komplexnější vysvětlení. Když vaše dítě namaluje obrázek, můžete mu dát zpětnou vazbu – ne hodnocení – co vidíte: „To je ale veliká hora!“ nebo „Páni, dneska jsi ale hodně malovala fialovou!“

Když je dítě laskavé nebo štědré, můžete jeho pozornost jemně zaměřit na výsledek jeho činu v reakci druhé osoby: „Podívej se, jak se Abigail tváří! Teď, když jsi se s ní podělil o svačinu, vypadá docela šťastně.“ Je to zcela něco jiného než důraz na to, jak se vy, po jeho podělení se, cítíte.

* Méně mluvte, více se ptejte. Otázky jsou ještě lepší, než popis. Proč mu říkat, co vás na obrázku zaujalo, když se ho můžete zeptat, co se jemu na obrázku nejvíce líbí? Otázky „Co bylo nejtěžší namalovat?“ nebo „Jak jsi přišla na to, jak namalovat správně velkou nohu?“ pravděpodobně budou jeho zájem o malování rozvíjet. Říct „Šikulka!, jak jsme viděli, může mít přesně opačný efekt.

Neznamená to, že jakákoliv pochvala a všechna poděkování a výrazy nadšení jsou škodlivé. Musíme zvážit vlastní motivaci k tomu, co říkáme (upřímné vyjádření nadšení je lepší než přání manipulovat budoucím chováním dítěte) a stejně tak reálný dopad našich slov. Má díky našim reakcím dítě pocit kontroly nad svým životem, nebo u nás neustálé hledá souhlas? Pomáhají mu více si užívat, co samo dělá, tak jak to cítí, nebo aktivitu přetvářejí jen na něco, co je potřeba podstoupit, aby získalo uznalé poplácání?

Není to o tom, naučit se zpaměti nový scénář, ale o tom, mít na paměti dlouhodobé cíle pro naše děti a sledovat, jaký efekt naše slova mají. Špatnou zprávou je, že používání pozitivní motivace opravdu není příliš pozitivní. Dobrou zprávou je, že abyste dítě podpořili, nemusíte ho hodnotit.

Ilustrační obrázek vytvořen pomocí Midjourney.

Original article: Pět důvodů proč už neříkat „Šikulka!“

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Publikováno 27. března 2018, Revidováno Ekua Haganem

V předchozích příspěvcích a v mé knize Svoboda učení popisuji, jak se za poslední desítky let snížily možnosti dětí hrát si a svobodně objevovat. Také jsem předkládal důvody, proč věřím, že tento pokles je důvodem dobře zdokumentovaného úpadku duševního zdraví (zde), empatie (zde) a kreativity (zde) mezi mladými lidmi, ke kterému dochází také právě během posledních desetiletí.

Jednou z variant hry, jejíž intenzita hraní během těchto let neklesala, naopak stoupala, jsou videohry. Děti si již, ve valné většině, nemohou volně hrát venku bez dozoru rodičů, jak si dříve hrávaly, a najít tam také další děti, se kterými by mohly hru sdílet. Mnohé z nich ale mohou být na počítači a hrát videohry, a to také dělají. Během let se tyto hry staly velice variabilní, komplexní, kreativní a sociální. Obzvláště se to týká stále více populárních online her o více hráčích. Pokud věříte zprávám v médiích, můžete se domnívat, že nárůst hraní videoher způsobuje zhoršení psychického zdraví, ale jak jsem již naznačoval jinde (zde), opak může být pravdou. Tím, že hraní videoher kompenzuje škodlivý dopad ztráty jiných forem hry, může ve skutečnosti situaci zlepšovat.

Jestliže hraní videoher narušuje psychickou pohodu, očekávali bychom mezi hráči zvýšený výskyt psychických a sociálních poruch v porovnání s podobnými lidmi, kteří nehrají. Jestliže hraní videoher obecně, stejně tak jako jiné formy hry, psychickou pohodu zlepšuje, očekávali bychom zjištění, že hráči videoher jsou v průměru psychicky zdravější než ti, kteří je nehrají. Již mnoho studií se zabývalo psychologickými aspekty hraní videoher a jejich následky. Výsledky všech, souhrnně řečeno, silně podporují myšlenku, že hraní videoher přináší stejné benefity jako jiné formy hry. Zde uvádím přehled tohoto výzkumu.

Kognitivní přínosy

Většina vědeckých studií se kognitivitou zabývala také. Takto zaměřené práce shodně odhalují, že mladí lidé intenzivně hrající videohry mají v průměru vyšší IQ a lepší výsledky v různých typech kognitivních testů smyslových i mentálních schopností než ti, kteří hry nehrají. Navíc mnoho experimentů prokázalo zlepšení kognitivních schopností u původních nehráčů poté, co za účelem výzkumu hrát začali. Mnohé z těchto závěrů jsem shrnul v minulém příspěvku (zde). Nejnovější výzkumy tyto závěry potvrzují a dále rozšiřují.

V aktuálním článku v Psychological Bulletin Benoit Bediou se svým týmem (2018) revidoval všechny vědecké články současného výzkumu, které našel (publikované od roku 2000) a které se zaměřují na to, jak akční hry kognitivitu ovlivňují. Našli 89 odpovídajících vědeckých studií, které vztahovaly průměrný počet hodin strávených hraním akčních videoher k jedné či více kognitivním schopnostem. Dále našli 22 experimentálních studií (reálných experimentů). V těch byli nehráči požádáni, aby po daný počet týdnů hráli akční videohry určitý počet hodin týdně, a výsledky testů pak byly srovnávány s výsledky testů jiných nehráčů, kteří nehráli nic. Sledovalo se, jak se hrající či nehrající jedinci zlepší v jednom či více kognitivních testech.

Jejich analýza vědeckých článků odhalila celkovou silně pozitivní korelaci mezi množstvím času stráveným hraním počítačových her a lepšími výsledky testů na vnímání, pozornost založenou na aktuální motivaci, prostorovou kognitivitu, schopnost dělat více věcí najednou a kognitivní flexibilitu (schopnost rychlé změny, když původní strategie nefunguje). Zároveň jejich analýza experimentálních studií ukázala, že během daného experimentu stačilo 10 až 30 hodin hraní videoher, aby se průkazně zlepšily výsledky testů vnímání, pozornosti, prostorové kognitivity a kognitivní flexibility.

Samozřejmě různé typy videoher procvičují rozdílné typy mentálních schopností. V protikladu k akčním hrám v rychlém tempu se strategické hry, kde si hráči hrají na určitého hrdinu, a logické hry zaměřují na vyřešení problému tím, že o něm hráči přemýšlí a hledají řešení. Ať již podobně zaměřené vědecké studie či ty dlouhodobé, oboje naznačují, že proces hraní v těchto hrách zlepšuje obecnou schopnost řešení problémů a může dokonce vést k vyššímu akademickému vzdělání (více Granic et al, 2014).

Většina výzkumu v oblasti videoher se zaměřuje na teenagery nebo mladé dospělé, ale jedna rozsáhlá studie prováděná Školou duševního zdraví Mailman na Kolumbijské univerzitě se zaměřila na vliv hraní videoher u děti ve věku 6 až 11 let (Kovess-Masfety et al., 2016). 3195 dětí se společně s rodiči snažilo odhadnout průměrný počet hodin týdně, které děti hraním videoher trávily. Zároveň jejich rodiče spolu s učiteli vyplnili o každém z jednotlivých dětí dotazník o jeho intelektuálních, sociálních a emočních projevech. První výsledky ukázaly, že děti hrající videohry 5 hodin týdně nebo více vykazovaly lepší intelektuální výsledky, lepší výkony ve škole, lepší vztahy s dětmi stejného věku a méně problémů v oblasti duševního zdraví než ty, které hry hrály méně nebo vůbec.

Přínosy pro kreativitu

Kreativitou a jejím vztahem ke hraní videoher se prozatím mnoho prací nezabývalo. Výjimkou je studie od Lindy Jacksonové s týmem (2012) z Michiganu, které se účastnilo 491 dvanáctiletých dětí. Vědci zaznamenali, kolik hodin týdně každé dítě hraním her trávilo, a také jakou dobu byly děti na mobilním telefonu nebo na Internetu, když hry nehrály. U každého dítěte měřili různé aspekty kreativity dobře ověřenými Torrance testy kreativního myšlení (více informací o této sérii testů zde).

Našli průkaznou pozitivní korelaci mezi množstvím času stráveného hraním videoher a každým aspektem kreativity měřeným testy Torrance. Testy byly pro některé aspekty dost rozsáhlé a nebraly ohled na pohlaví nebo rasu dítěte. Naopak žádný průkazný vztah mezi kreativitou a používáním počítače jinak než pro hry, odhalen nebyl.

Jiná studie ukázala průkazně pozitivní korelaci mezi mírou hraní počítačových her a charakterem osobnosti popisovaným jako otevřenost novým zkušenostem (Chory & Goodboy, 2011), která do kreativity spadá také. Výsledky naznačují, že buď jsou počítačovými hrami přitahovány vysoce kreativní děti nebo že hraní počítačových her kreativitu zvyšuje (nebo obojí).

Ve zcela odlišné studii zaznamenával David Moffat s týmem (2017) okamžitý efekt hraní počítačových her na kreativitu. Měřili pomocí Torrance testů kreativní myšlení mladých dospělých před třicetiminutovým hraním počítačových her a bezprostředně po něm. Rozdělili dobrovolníky do skupin a v každé skupině použili jinou hru. Jednalo se o hry Serious Sam (střílečka), Portal-2 (řešení hádanek) nebo Minecraft (hra s otevřeným světem zahrnující stavění či ničení čehokoliv, co si hráč přeje).

Výsledkem byl průkazný rozsáhlý nárůst kreativního myšlení, obzvláště flexibility. K nárůstu došlo po hraní všech tří typů počítačových her, ale největší byl pro hru Portal-2. Studie tedy naznačuje, že dokonce i krátké hraní počítačových her může, přinejmenším krátkodobě, kreativní myšlení jedince rozvinout. Tyto závěry jsou velice podobné zjištění předchozí studie, že i jiné formy hry mohou stimulovat kreativitu (více kapitola 7 ve Svoboda učení, také Gray, 2018).

Přínosy pro motivaci

Počítačové hry jsou koncipované tak, aby se úroveň obtížnosti mohla postupně zvyšovat. Hráči jsou tak motivováni řešit stále těžší a těžší problémy. Samotní hráči zmiňují, že hlavní poučení z videoher je, že se vyplatí být vytrvalý. Jestliže vytrváte a použijete různé strategie, nakonec svého cíle v dané hře dosáhnete.

Na základě tohoto zjištění přišel Matthew Ventura s týmem (2013) s hypotézou, že hráči budou při řešení obtížných úkolů vytrvalejší a budou se méně často vzdávat než nehráči. Provedl pokus s vysokoškolskými studenty a následně tuto hypotézu potvrdil. Zjistil, že ti, kteří hráli videohry mnoho hodin týdně, vydrželi řešit velice složité přesmyčky a rébusy průkazně delší dobu než ti, kteří hráli méně nebo vůbec. Nárůst vytrvalosti může pomoci vysvětlit výše zmíněnou pozitivní korelaci mezi hraním videoher a známkami ve škole.

Přínosy v rovině emoční

Velmi obecná teorie hry, o které mluvím v předchozích příspěvcích a článcích (tady a tady), je teorie o regulaci emocí. Podle této teorie děti (a také ostatní mladí savci) schválně vytvářejí ve hře situace vyvolávající strach a někdy frustraci nebo hněv, a tím se se svým strachem a hněvem učí pracovat.

Od rodičů jsem mnohokrát slyšel, že hraní svých dětí na počítači omezili, protože pozorovali, že dítě prožívá během hraní a někdy i nějakou dobu po něm, zvýšené rozrušení a silné emoce, včetně těch negativních. Obávají se, že to pro jejich dítě není zdravé. Ale jak ukazuje výzkum podporující teorii emoční regulace, hlavním účelem hry je vytvořit relativně bezpečné prostředí, kde děti mohou zkoušet se strachem a hněvem pracovat (Gray, 2018).

Při  hře se tak děti naučí, že mohou tyto emoce prožívat a následně se zase uklidnit. Nemusí propadat panice nebo mít záchvat vzteku. Existují důkazy, že děti, které byly prožívání těchto emocí při hře „uchráněny” se pak následně s těmito nevyhnutelnými situacemi reálného života, kdy se bojí nebo jsou rozčílené, hůře vypořádávají (více informací například zde a zde).

V souladu s hypotézou, že videohry dětem pomáhají vypořádat se se svými emocemi, je také (výše zmíněný) závěr, že děti, které hrály počítačové hry více než pět hodin týdně, vykazovaly mimo hru méně problémů s duševním zdravím než děti, které takové hry hrály méně nebo vůbec (Kovess-Masfety et al., 2016). Také ve studiích, kde hráči sami popisují vlastní vnímání toho, co jim hraní přináší, se často mluví o tom, jak hraní videoher pomáhá vypořádat se se stresem a frustrací v životě mimo hru (více zde, a také Granic et al, 2014).

Přínosy v rovině sociální

Je mnoho způsobů, jakými bychom očekávali, že může být počítačová hra pro hráče sociálně přínosná. Jak zmiňuji výše, mnohé z dnes nejoblíbenějších her, kdy se hráči online domlouvají s dalšími hráči, jsou z principu sociální. Přátelé si také, kdykoliv je to možné, rádi zahrají počítačovou hru společně na jednom počítači nebo alespoň ve stejné místnosti. A když nehrají, děti často své hry a herní strategie se svými přáteli probírají.

Hra vždy poskytovala dětem možnosti získávat si přátele a interagovat s nimi a máme důvod se domnívat, že videohry v dnešní době tuto funkci pro mnoho dětí zastávají. Protože se tak velká část rozhovorů mezi dětmi soustředí na hry, hrozí dětem o hry ochuzeným, že budou z konverzace mezi svými vrstevníky spíše vynechány. Není tedy překvapením, že výzkum, jako je výše zmíněná studie zahrnující děti ve věku 6-11 let, odhalil pozitivní korelaci mezi hraním videoher a sociálními dovednostmi (Kovess-Masfety et al, 2016; další články Granic et al, 2014; Olson, 2010; Stevens et al, 2008).

Mnoho dnešních her se hraje ve spolupráci s ostatními. Dva nebo více hráčů spolupracují, aby dosáhli společného cíle. John Valez se svým týmem provedli několik experimentů, kde ukazují, že takováto spolupráce vede přinejmenším k dočasnému zvýšení pravděpodobnosti, že hráč bude i mimo rozhraní hry spolupracovat s ostatními nebo jim pomáhat (Ewoldsen et al, 2012; Valez et al, 2012).

Jestliže si říkáte, proč tedy stále tolik lidí, i přes vědecké důkazy dosvědčující opak, mluví o hraní počítačových her negativně, mohla by vás zajímat nová kniha Moral Combat od Patricka Markeyeho a Christophera Fergusona. Kniha popisuje tendenci starších lidí panikařit, kdykoliv se mladí začnou o něco, čemu ti starší nerozumí, vášnivě zajímat.

Tato morální panika způsobuje, že média a lidé obecně mají tendenci přehánět cokoliv, co se týká tohoto nového zájmu a zdá se být negativním, a zároveň ignorovat cokoliv, co se na něm zdá být pozitivní. Výsledkem jsou často absurdní a škodlivé výroky jako například článek v New York Post o „digitálním heroinu”. O článku jsem mluvil ve svém posledním příspěvku.

Literatura a odkazy

Bediou, B., et al (2018). Meta-analysis of action video game impact on perceptual, attentional, and cognitive skills. [Metaanalýza dopadu akčních videoher na percepční, pozornostní a kognitivní dovednosti., pozn. překl.] Psychological Bulletin, 44, 77-110.

Chory, R. M., & Goodboy, A. K. (2011). Is basic personality related to violent and non-violent video game play and preferences? [Souvisí bazální osobnost s násilným a nenásilným hraním videoher a preferencemi?, pozn. překl.] Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 14, 191–198.

Ewoldsen, D. R., et al (2012). Effect of playing violent video games cooperatively or competitively on subsequent cooperative behavior. [Vliv kooperativního nebo konkurenčního hraní násilných videoher na následné kooperativní chování., pozn. překl.] Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 15, 1-4.

Granic, I., Lobel, A., & Engels, R. (2014). The benefits of playing video games. [Výhody hraní videoher., pozn. překl.] American Psychologist, 69, 66-78.

Gray, P. (k publikaci  2018). Evolutionary functions of play: Practice, resilience, innovation, and cooperation. [Evoluční funkce hry: Cvičení, odolnost, inovace a spolupráce., pozn. překl.] In P. K. Smith & J. Roopnarine (Eds.), The Cambridge Handbook of Play: Developmental and Disciplinary Perspectives.

Jackson, L, et al (2012). Information technology use and creativity: Findings from the children and technology study. [Využití informačních technologií a kreativita: Poznatky ze studie dětí a technologií., pozn. překl.] Computers in Human Behavior, 28, 370-379.

Kovess-Masfety, V., et al (2016) Is time spent playing video games associated with mental health, cognitive and social skills in young children? [Je čas strávený hraním videoher spojen u malých dětí s duševním zdravím, kognitivními a sociálními dovednostmi?, pozn. překl.] Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 51, 49-357.

Moffat, M., et al 2017). Some video games can increase the player’s creativity. [Některé videohry mohou zvýšit kreativitu hráče., pozn. překl.] International Journal of Game-Based Learning, 7, 35-46.

Olson, C. K. (2010). Children’s motivation for video game play in the context of normal development. [Motivace dětí ke hraní videoher v kontextu normálního vývoje., pozn. překl.] Review of General Psychology, 14, 180-187

Stevens et al. (2008). “In-game, in-room, in-world: reconnecting video game play to the rest of kids’ lives. [Ve hře, v pokoji, ve světě: opětovné zapojení hraní videoher do dětských životů., pozn. překl.] pp 41-66 in K. Salen (Ed.), The ecology of games: Connecting youth, games, and learning. [Ekologie her: Propojování mládeže, her a učení., pozn. překl.] The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation series on digital media and learning. Cambridge, MA: MIT Press.

Valez, J. A., et al (2012). Ingroup versus outgroup conflict in the context of violent video game play: The effect of cooperation on increased helping and decreased aggression. [Konflikt ve skupině versus mimo skupinu v kontextu násilného hraní videoher: Vliv spolupráce na zvýšenou pomoc a snížení agrese., pozn. překl.] Communication Research, 20, 1-20.

Ventura, M., Shute, V., & Zhao, W. (2013). The relationship between video game use and a performance-based measure of persistence. [Vztah mezi používáním videohry a na výkonu založené míře vytrvalosti., pozn. překl.] Computers & Education, 60, 52-58.

Original article: Přínosy hry odhalené při výzkumu videoher

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Den první: Když si děti tvoří pravidla samy, více je dodržují

Mám za sebou první den; a je naprostá nádhera žít v praxi to, o čem tak rád teoretizuji. Už samotný fakt, že o mém přijetí nerozhoduje jen ředitelka, ale všichni tady (především studenti, jichž se to týká nejvíc), mě nesmírně těší – ať už rozhodnou jakkoliv. Podobně jako děti zde nemají žádné „zadání“, ani uchazeči o práci nikdo neřekl, co má dělat – prostě přijeď a buď tu s námi.

Čekal jsem dobrou a uvolněnou atmosféru, svobodné děti, inspirující a podnětné prostředí i vlídné dospěláky; realita však výrazně předčila veškerá má očekávání. Ty děti jsou tak autentické, mírné, vlídné a samy sebou…

Když končila hodina matematiky, na kterou jsem se s dovolením studentů i vyučující přišel podívat, učitelka říkala asi devítileté holčičce, že nějaký příklad mohou nechat na další hodinu; ta ji poprosila, aby ho vyřešily ještě dnes. Jiné dívce zavolal do hodiny táta, takže musela odejít; byla z toho dost nešťastná. Po hodině angličtiny jsem se od učitelky dozvěděl něco, co mě samotného překvapilo; některé děti se prý dokáží se svými traumaty lépe svěřovat v angličtině. Dotyčná pro pár z nich udělala extra hodiny přímo s tímto cílem.

Škola se zavírá kolem půl páté; když se ten čas blížil, zaslechl jsem tu větu ve smyslu: „Heč, dneska tady můžu zůstat dýl!“ Kdy něco takového zaslechnete v klasické škole? Za mě se spíš spolužáci posmívali poškolákům. Pro jednoho ze studentů sem přišel kamarád. Po cestě ze školy (mimo budovu, ale ještě na pozemku školy) vytáhl cigaretu. Reakce žáka školy „Vole, tady se nekouří, až venku,“ mě fakt překvapila. Umíte si tohle někdo představit v „normální“ škole? Já moc ne.

Vlastně je tady hodně pravidel; řekl bych, že víc než v klasických školách. Jsou to však pravidla (pro mě subjektivně) smysluplná, ale hlavně vytvořená samotnými dětmi; k těm pak chovají naprosto přirozený respekt, jelikož byly u jejich zrodu. Na přednáškách často říkám, že nechci „učit děti poslouchat“; a myslím tím, že nechci nikoho učit poslouchat vynucenou autoritu. Ale „učit děti poslouchat“ pravidla, která sama vytvářejí? To je něco jiného; a navíc to jde do nějaké míry samo.

Den druhý: Láskyplné „neser“ může být vyznáním respektu

Můj druhý den v Ježkovi bez klece se konal sněm, kterého jsem se s dovolením všech zúčastnil. Na sněmu se řeší chod školy, vymýšlejí projekty, vytvářejí, mění a ruší pravidla, případně řeší problémy. Ten proces je nesmírně zajímavý. Ve velké místnosti se sejdou studenti i učitelé (účast je dobrovolná, někdy jich přijde pár, jindy skoro všichni, podle toho, co má kdo na srdci), rozkydnou se tam na žíněnky, okna, nábytek, zem, jak je komu libo; všichni mají rovnocenné postavení, práva dětí i dospělých jsou totožná, jejich hlasy mají stejnou váhu. Ředitelka Gabriela sebou třískla na žíněnku mezi několik studentek; jednu z nich pak začala trochu prudit, na což jí dotyčná pobaveně, přátelsky a rozverně řekla: „Gábo, neser!“ Pak se tomu se ředitelka školy spolu s třináctiletou žákyní zasmály.

Vzpomněl jsem si, co nám na pedagogickém minimu říkali o autoritě učitele; jak je náročné si ji vybudovat, lehké ztratit a jakou chybou je si se studenty tykat. Taky mě napadlo, jak by průměrná ředitelka reagovala na takové „neser“? Takové „neser“ by hlavně v průměrné škole vůbec ani nemohlo padnout; když už by totiž zaznělo, bylo by konfliktní a nepřátelské. A následoval by odpovídající konflikt i postih. Tohle bylo láskyplné; nejednalo se o snahu rebelovat či bojovat.

A víte co? Snad každý z učitelů tady má u studentů na první pohled velkou „autoritu“; i přesto, že si všichni tykají. Ale spíš než slovo „autorita“ bych asi používal „respekt“; učitelé jsou rovnocennou součástí kolektivu se všemi důsledky z toho vyplývajícími. Ve většině škol jsou učitelé vůči dětem v nadřízené roli; sice by rádi měli svou autoritu, ale zjistili, že na první pohled podobného výsledku lze dosáhnout i vládou strachu. Co na tom, že se jedná o něco diametrálně odlišného (až skoro opak)?

Přitom je propastný rozdíl mezi tím, když dítě ve vzdělávacím procesu spolupracuje dobrovolně, protože chce, a tím, když dělá, co je mu řečeno, protože se bojí to neudělat. Je to asi jako když žena zůstává s mužem z lásky, nebo ze strachu. Můžeme se pořád znovu a znovu divit, proč je ve společnosti tolik násilnických a manipulativních vztahů; dokud však budeme děti v takových vychovávat ve zranitelném věku, spousta z nich se prostě nikdy nenaučí žít ve vztazích rovnocenných.

Vztahy (k druhým i k sobě) jsou tu velkým tématem. V hodině „holčičí přírodopis“ se například setkáme s tím, že studentky píší, co se jim líbí a nelíbí na svém těle, případně co se jim líbí na tělech ostatních. Víte, co mě zaujalo? Že většina pubertálních dívek nevěděla, co napsat do kolonky, co se jim na sobě nelíbí; to mi připadá jako z jiného světa.

A co bych tu vlastně měl učit já? Záleží, o co budou mít děti zájem. Nabídnu jim anarchokapitalismus, debatování, seberozvoj, logiku, programování a matematiku. Vyhlásím nějaké lekce a uvidím, o které z nich bude mít kolik lidí jaký zájem.

Den třetí: Dračí doupě do výuky, ne jenom pro záškoláky

Na třetí den přijímacího řízení jsem pro děcka připravil debatu. Nikdo to po mně nechtěl, sebeřízeně tu neprobíhá jen vzdělávání, ale i přijímací řízení; mohu dělat, co sám uznám za vhodné. Zkusím mezi studenty vyvolat diskusi o motivacích pracovníků České školní inspekce, kteří v následujícím týdnu mají do školy dorazit. V souvislosti s tím tu totiž vyvstávají problémy, které by člověka z běžných škol asi nikdy nenapadly – například to, že inspektoři budou smět kdykoli vstupovat do učeben bez dovolení dětí, což se zde považuje za nepatřičné narušování soukromí. Většina studentů si o nich proto nemyslí nic dobrého. Ve zmíněné debatě půjde o takové spojení anarchokapitalismu, seberozvoje a učení se diskusním dovednostem; nebo o cokoliv, oč budou mít děti zájem. Pro mě to představuje docela výzvu; rád bych nasměroval debatu tak, aby to nebylo jen plytké nadávání na inspektory, ale abychom společně zkusili porozumět jejich motivacím – a zároveň bych rád zasahoval co nejméně.

Líbí se mi, že tu máme volný trh myšlenek v praxi, soutěžíme s ostatními učiteli o pozornost dětí – zmíněnou lekci si snažím naplánovat tak, abych měl v rozvrhu co nejmenší konkurenci; asi jako když jsem plánoval konferenci, aby se nekryla s jinými akcemi.

Na klasické škole musejí studenti chodit do hodin; a když nechodí, je na to pohlíženo jako na jejich chybu. Tady musí být učitel zajímavější než ostatní (nemluvě o počítačích, tabletech, hrách, tělocvičně…); a když není, měl by něco změnit. Kde musejí studenti navštěvovat vyučování, tam má učitel publikum bez ohledu na to, zda je umí zaujmout; a žádnou rozumnou zpětnou vazbu, co by za něco stála (i kdyby ji chtěl). Tady je zpětná vazba celkem nepřehlédnutelná.

Během tohoto přijímacího řízení jsem si po letech zahrál Dračí doupě; tomu jsem na gymplu věnoval tisíce hodin (často místo školních povinností). Myslím, že jsem tak rozvíjel svou kreativitu, fantazii, logiku i smysl pro odpovědnost lépe, než kdybych dělal, co se po mně chtělo. Zatímco jsme v Ježku bez klece hráli, napadlo mě, že bych tuto hru mohl využít k další výuce a skrze ni učit nejen logiku, ale také společenské vědy, ukázat dětem interaktivní model svobodné bezstátní společnosti, případně bychom se mohli dostat i k nějakému seberozvoji. A nejlepší na tom je, že tam s tím nikdo nemá sebemenší problém; není třeba to před nikým složitě obhajovat ani vysvětlovat. Měl jsem víc různých nápadů, jak učit; na každý mi Gabriela vždy jen řekla: „Jo, jasně!“

A závěr? 

Od září nastupuji jako učitel na gymnáziu, které otevírá Ježek bez klece. Byl jsem dětmi i dospělými přijat jednomyslně. Mám z toho obrovskou radost; a moc se těším. Snad budou mé lekce pro studenty dost zajímavé; konkurence je tam tvrdá.

Chci pracovat tam, kde učím jen ty, jejichž pozornost si umím získat; nechci být vůči studentům v nadřazené roli ani jim rozkazovat. Učení (se) je pro mě milovaný a intimní proces; rád se mu věnuji za podmínek oboustranné dobrovolnosti a respektu.

Original article: Učitel se musí sakra snažit, aby mu žáci přišli do hodiny. Zkušenosti z třídenního výběrového řízení do svobodné školy

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Když na počátku 20. století stáli obyvatelé venkova fronty na práci v přeplněných městech, vyhrálo osvobození jedince nad požadavky společenství. Ekonomika poválečného období umožnila toto nové stěhování národů a život v příměstských čtvrtích se stal novým ideálem. Měšťané se pak začali stěhovat z měst ven na rozsáhlé pozemky a novým snem moderního života se stala okázalá izolace.

V současnosti nás jako nejlepší místo pro život uchvátila představa urbanistických hipsterských center s živoucími kavárnami, cool centry kultury a restauracemi, které můžeme ohodnotit v appce. Dnes se obzvláště mladí lidé opět stahují zpátky do měst. I přes stále dražší nájmy a menší byty jsou města skvělým místem k experimentování s vlastní identitou, ke hledání svého kmene a nakonec k nalezení životního partnera. To je všechno moc pěkné – do té doby, než se dají dva lidé dohromady, usadí se a stanou se rodiči.

V tomto bodě se naše současná kultura potýká s hlubokou ale zapomenutou pravdou. Věřím, že pro nás není přirozené vychovávat děti v nukleární rodině bez podpory komunity, ať již ve městě nebo v příměstské čtvrti. Nemáme to v genech. Výchova dětí bez komunity činí rodičovství pro nás všechny exponenciálně obtížnější.

Znovuobjevení komunity

Před rokem jsme se s mou ženou Hélène a našimi dětmi, starými v té době šest let a tři roky, rozhodli k odvážnému kroku. Zabalili jsme náš život v Belgii a odlétli za oceán, zatímco naše zavazadla pomalu plula v kontejneru za námi. Nezměnili jsme jen zemi, ale také způsob života. Opustili jsme ruch města a připojili jsme se k eko-vesnici v Ithace na severu státu New York. Máme teď výhled na vlnící se kopce, rybníky, lesy a klikatící se cestičky mezi nimi. A jídlo máme z eko-farmy ležící na pozemku vesnice. Přátelíme se se sousedy a ti se stali naší širší rodinou. Všude jsou děti a dětská hřiště.

Náš život v Bruselu jsme milovali, ale začalo to nějak drhnout. Stejně tak jako pro všechny kolem se „domov” omezoval na prostor mezi zdmi domu. Sousedy jsme venku zdravili, ale sotva jsme je znali. Výchozí předpoklad byl takový, že bychom měli být soběstační a že všechno, co potřebujeme, musíme vlastnit. Bylo by prostě opravdu divné požádat souseda o půjčení vrtačky. Nebo o máslo, abychom nemuseli hned do supermarketu. Když bylo potřeba něco opravit, museli jsme si najmout opraváře. Když si naše děti chtěly hrát se svými kamarády, museli jsme zavolat jejich rodičům nebo vést zdlouhavou konverzaci po zprávách, abychom domluvili potřebné detaily setkání. „Co třeba úterý? Můžeš je přivést v 16h, když je přivezu zpět v 18h?”

Začala v nás narůstat touha po smysluplnějších vztazích, po opravdové komunitě. Po životě blíže přírodě. Touha žít méně konzumně a mít život na Zemi trošku snazší.

Rozhodnutí přestěhovat se do eko-vesnice Ithaca bylo inspirováno právě těmito důvody. Kvůli administrativě jsme tři měsíce po našem přestěhování museli letět zpět do Bruselu a cítili jsme se tam už jako v dávné minulosti. „Páni, ze všeho je cítit nátlak a složitost,” říkali jsme si. V našem novém životě jsme se brzy cítili jako ryba ve vodě.

Již z našich pobytů ve vesnici před přestěhováním jsme věděli, že tahle změna bude pro naše děti neuvěřitelným dárkem. Díky tomu, že se auta parkují při vstupu do vesnice, se mohou děti bezpečně a svobodně pohybovat na stovkách hektarů luk a lesů. Jsou tu dva rybníky v létě na koupání a v zimě na bruslení, a také několik vnitřních i venkovních hřišť. V našem předchozím životě byl svět našich dětí velký doslova jako náš dům. Teď se rozšířil na desítky hektarů. Děti tady mají opravdu svobodu pohybu.

Ještě důležitější než prostor je přítomnost dalších dětí a milujících dospělých. Děti tady mají dar autonomie. Běží si hrát za kamarádem k němu domů a často se stane, že jsou spontánně pozvány zůstat na večeři. Strašně rád přidám talíř nebo dva, když přátelé mých dětí (upřímně, jsou to i moji přátelé) zůstanou na večeři, nebo dám na zem matraci, když zrovna spontánně zorganizovaly přespávání. Jak skvělé dětství mohou mít!

Věděli jsme, že tenhle život bude skvělý pro naše děti, ale úplně jsme přehlédli skutečnost s tím úzce spjatou – jak moc život v komunitě změní naše životy z pozice rodičů. Být rodičem je těžké. Samozřejmě ne pořád. Mnoho okamžiků je naplněno radostí – když se díváme na naše děti a srdce nám přetéká láskou. Chvíle, kdy si nedokážeme představit, jaký by byl náš život bez nich. Studie ovšem ukazují, že během života se pocit štěstí nejvíce propadá v období rodičovství, kdy vrcholí stres a únava.

Zjistil jsem ale, že si většinu z této zátěže způsobujeme sami. Sen o individualizovaných životech, o nukleární rodině jako základu moderního žití není slučitelný s radostným rodičovstvím. Stovky tisíců let byly děti vychovávány v multi-generačních rodinných uskupeních. S dětmi se bavili a starali se o ně prarodiče, strýcové, tety, sestřenice a bratranci, sousedi a další členové kmene či komunity. Nezáviselo vše jen na rodičích! Podle rčení: „K výchově dítěte je potřeba celá vesnice.” Za moderní izolaci platí svou cenu jak děti, tak rodiče. Zajímalo by mě, do jaké míry jsou s touto izolací spojené stres, deprese a existenciální úzkost, jež jsou všechny u dětí i dospělých ve zvýšené míře zaznamenávány?

Děti mohou svobodně lítat po 80 hektarech země, po lesích a loukách. Jaké budou mít díky tomu dětství!

Jsem ale přesvědčený, že řešením není krok zpět ve snaze oživit staré formy společenství. Stejně, kdo by chtěl žít pod neustálým dohledem a hodnocením ze strany širší rodiny, sousedů nebo lidí z církevního společenství? Model eko-vesnic, společného bydlení a mezinárodních komunit vyhovuje naší potřebě soukromí a komunity zároveň mnohem lépe. Konkrétně v naší eko-vesnici máme vlastní dům, kde si užíváme plného soukromí jako jakákoliv jiná rodina. Když to ale chceme nebo potřebujeme, milující komunitu máme přímo na našem prahu. Můžeme se do komunity zapojovat tak moc nebo tak málo, jak se nám líbí. Lidé, co tady žijí, jsou opravdu rozdílní, vzájemně ale tyto odlišnosti respektujeme. Člověk tu necítí nátlak z žádné strany.

Transformace rodičovství životem v komunitě

Jak se mění rodičovství životem v mezinárodní komunitě? Tady je několik věcí, které jsem se naučil. Nově objevená autonomie našich dětí svobodně běhat a vyhledávat přátele se přetváří na největší luxus, který si jako rodiče můžeme přát: více volného času! Často nevíme, kde naše děti jsou, a máme z toho radost (samozřejmě dokud není čas na večeři nebo spaní). Víme, že jsou v bezpečí a že se někde dobře baví. Občas jejich autonomie znamená i více spánku pro nás. Minulou zimu jsme se s manželkou několikrát ráno probudili a zjistili, že náš šestiletý synek je již dvě hodiny vzhůru. Místo, aby nás budil, nandal si lyže a vydal se za dobrodružstvím ve sněhu. Větší autonomie pro děti znamená uspokojení jejich hlubokých vnitřních potřeb. A jaký dar je to pro nás!

Když se bavíme o volném čase, zmínil jsem se již o našich třech společných večeřích týdně? Někteří sousedi se dobrovolně přihlásí pravidelně vařit jídlo pro komunitu a pozvaní jsou všichni. Speciálně z pozice mladého rodiče je úleva od každodenního vaření velkým luxusem! Většinou se připojíme na dvě až tři jídla týdně, ale někdy se prostě chceme jen tulit sami doma a týden, dva tam nejdeme. Jindy záleží, co je na jídelníčku.

Uklidňující působení přírody je pro nás jako pro rodiče další výhodou. Když začne být v domě dusno, když se děti začnou hádat, nebo když kvůli hluku hrozí, že se zachováme jinak, než bychom si přáli, řekneme prostě dětem: Pojďme na procházku. Často to děláme spontánně, někdy těsně před spaním, když už jsou děti v pyžamech. Prostě za sebou zavřeme dveře a jsme obklopení uklidňující přítomností přírody.

Nebýt ti jediní zajišťující zábavu ani ty jediné vzory

Všimli jsme si, že po pár týdnech života tady jsme přestali víkendy plánovat dopředu. Když člověk žije ve městě, plánovat je nutné. Vždycky přijde nějaký moment, kdy musí děti ven, nebo se všichni zblázní. Půjdeme do parku? Do muzea? Domluvíme si schůzku s přáteli, aby si děti mohly hrát? Tady se ale pořád něco děje. Sbírají se borůvky nebo se lisuje jablečný cider. Ve zdejším rybníce se dá v létě koupat a v zimě se tu hraje hokej. Soused má nového domácího mazlíčka! Nebo dědeček vyndal teleskop a děti stojí frontu, aby se podivovaly nad měsícem. Tlak zabavit naše děti již není pouze na našich ramenech.

Jak naše děti budou vyrůstat v této pečující síti komunity, jejich matka a já přestaneme být jejich jedinými vzory a zdroji inspirace, což přináší určitou úlevu. Lidé v eko-vesnici mají velice širokou paletu schopností a zájmů. S Hélène nejsme hudebníci, ale cítíme, že to naši čtyřletou dcerku k hudbě táhne. Bude chtít trávit čas s čelistkou Lizzie nebo spíš Joem, který hraje na kytaru a housle, jezdí po turné a píše písničky? Nebo s Kathryn či Robertem, kteří hrají na piano? Možná bude chodit poslouchat bubnování zdejší kubánské skupiny nebo jejich zkoušky zpěvu. Jsem si jistý, že až bude ona i její bratr v pubertě, budou jim vztahy, které si tu do té doby vytvoří, oporou. Rodiče, kteří zde již pubertu svých dětí zažili, nám říkají, jak je úžasné, že jejich někdy plachý a nenaložený teenager má kolem sebe jiné dospělé, na které se může obrátit a promluvit si s nimi.

Díky tomu, že si spontánně hrají, se děti a dospělí v komunitě poznají, naučí se vzájemné úctě a vytvoří si jedinečné vztahy.

Nedávno přijel z koleje na návštěvu Ethan, silný a vysoký 18letý chlapec, který zde v eko-vesnici vyrostl. Procházeli jsme se se šedesátiletou sousedkou, Phebe, která ho zná od dětství. Stejně jako mezi mnoha zdejšími dospělými a dětmi, i mezi nimi vznikl výjimečný vztah. Když Ethan Phebe uviděl, úsměv se mu roztáhl od ucha k uchu, rozběhl se a skočil jí do náručí. Tahle scéna mi vehnala slzy do očí. Nikdy jsem neviděl mladého muže, aby někomu dospělému skočil do náručí a chtěl obejmout. Tohle bylo dítě, které dostávalo lásku nejen svých rodičů a prarodičů, ale celé široké komunity. A tohle byla žena, která byla požehnána pozicí, ve které mohla kromě vlastního dítěte milovat také tohoto chlapce – a pravděpodobně i pár dalších dětí v komunitě.

Komunita a nenásilné rodičovství

Stejně jako stále větší množství lidí se snažíme s Hélène vychovávat naše děti bez trestání nebo odměn, výhrůžek nebo slibů. Tomuto přístupu se někdy říká nenásilné rodičovství. Snažíme se našim dětem pomoci vyjádřit své potřeby, sdílet s nimi naše vlastní a dohromady se rozhodovat tak, aby to fungovalo pro všechny.

Většinou to funguje skvěle. Obě naše děti mají velmi silnou vůli, ale vyvinuly si, pro mnoho dospělých překvapivou, schopnost empatie a spolupráce. Je jim teprve čtyři a sedm let. Stále se najdou chvíle, kdy jsou jejich potřeby všepohlcující a nechtějí nebo ani nejsou schopné se zapojit. Trvají na získání toho, co chtějí, ať už je to cokoliv, a aby toho dosáhly někdy křičí, pláčou nebo do něčeho uhodí. V tradičnější výchově dětí by to byl ten moment, kdy vytáhneme náš arzenál hrozeb a trestů.

Nedávno jsme se o tom bavil s Miki Kashtanovou, přítelkyní a vedoucí osobou v oblasti nenásilné komunikace a vyjednávání. Říkal jsem jí, že se v těchto momentech často cítím bezradný. Přišel jsem o zbraň, kterou rodiče používají již tisíce let: přinutit děti hrozbou, aby mě poslouchaly, dělaly, co chci a postavit je tak do podřízené pozice. Jsem za to rád. Ale někdy jsem již frustrovaný, když se moje děti zaseknou, ignorují mé potřeby (řekněme potřebu mít klid) a hlasitě se domáhají těch svých. Někdy nevím, co v takových okamžicích dělat.

Nikdy nezapomenu, co mi Miki odpověděla. Řekla: „Snažíš se problém vyřešit ve špatném kontextu. V rámci nukleární rodiny tohle vyřešit nejde. Řešení existuje pouze v kontextu komunity.”

Samozřejmě, že má pravdu! Není rozumné požadovat od malých dětí, aby byly vždy schopné zapojit se do hledání řešení k uspokojení potřeb všech zúčastněných. Je pro ně dost těžké vůbec porozumět svým potřebám a vyjádřit je (Je to těžké i pro nás dospělé!) a někdy je toho na ně moc. Nedokáží pak již naslouchat našim potřebám. V takových chvílích je podpora ostatních klíčová. Musíme dokázat říct: Ustupuji stranou, abych mohl naplnit své potřeby. Můžeš se prosím tě postarat?

Jediný způsob, jak uplatňovat nenásilné rodičovství a nevyčerpat se, je dělat to v rámci komunity. Začal jsem teď, když mi Miki pomohla to vidět jasně, častěji ťukat na dveře sousedů a ptát se: Můžeš být s mými dětmi 15 minut / hodinu / přes odpoledne? Opravdu potřebuji čas sám pro sebe! A těším se, že tady pro tebe budu, až to budeš příště potřebovat ty.

Vypadá to příliš růžově?

Jaké jsou nevýhody rodičovství v komunitě? Možná to teď vypadá, že to celé maluji moc růžově. Když se ptám starších lidí v naší eko-vesnici, kteří zde již děti vychovávali, často zmiňují jednu nevýhodu. Díky bezprostřední blízkosti jeden druhému poznají děti různé typy výchovy a různá pravidla. Naše děti často přijdou domů se záludnou otázkou: Jak to, že si Julie může ještě hrát venku, když my musíme jít spát? Když se může Flynn dívat na x filmů nebo hrát x videoher, můžu taky?

V komunitě po vás děti budou chtít vysvětlení, ještě častěji než v jiných tradičnějších uspořádáních. Budou chtít vysvětlit a někdy přehodnotit naše rodičovská rozhodnutí. Věta „Protože jsem to řekl!” se tady dost špatně obhajuje!

V minulosti se stávalo, že kvůli rozdílnému přístupu k výchově vzniklo mezi některými rodiči napětí. Zatím jsme to na vlastní kůži nezažili a vypadá to, že se zvládáme orientovat mezi různými výchovnými přístupy s grácií, za což jsme vděční. Nicméně naše děti jsou zatím dost malé, takže si umím představit, že v pubertě se všechny naše případné neshody ještě o dost umocní.

Nedočkavé a nejisté tváře před začátkem hledání velikonočních vajíček. Radosti v komunitě: několik rodičů tohle zorganizovalo a naše děti se jen připojily. My jsme pro to nemuseli hnout ani prstem.

Co když vidíme neblahý vliv kamaráda? Pokud se nejedná o kamaráda ze školy, ale z komunity, může být situace snazší, ale také zrádnější. U vzniku kamarádství jsme od počátku a můžeme se do procesu zapojit a tvarovat ho. Nicméně rodiče druhého dítěte budou našimi sousedy a možná i přáteli.

Doufám, že díky sdílení v komunitě budeme schopni na případném problému spolupracovat a vyřešit jej, vést rozhovory a pokračovat v komunikaci s respektem. To je to zásadní, proč jsem se k eko-vesnici připojil – sdílet smysluplnou konverzaci a nebát se krásných a sem tam zmatených lidských vztahů.

Znovuobjevení očividného

Podle antropologů 99 % lidské historie vyrůstají děti v komunitách. Z přežívajících společenství lovců-sběračů víme, že tamní dospělí neznají myšlenku, že by děti musely být „vychovávané”. V těchto kulturách se mladí jedinci učí základní dovednosti – fyzické, sociální, emoční – skrze hru s ostatními dětmi kmene, napodobováním dospělých a interakcí s nimi. Děti mají mnohem více svobody než jejich moderní protějšky a celý den si hrají a učí se ve věkově různorodých skupinách. Když potřebují dospělého, najdou toho, který je po ruce. Jejich rodiče nejsou jejich jedinými zdroji [1].

I když jsem tyto informace znal, myslel jsem si, že to je již dávná minulost. Abych pochopil, že jsme pro to pořád hluboce uzpůsobení, potřeboval jsem zažít život v podpůrné komunitě. Můžeme to zkusit a žít v izolované nukleární rodině, ale má to svoji cenu. Děti, kterým není dopřána svoboda běhat, hrát si a učit se mezi dalšími dětmi, jsou neklidnější a úzkostlivější. Rodiče, kteří nesou mnohem větší břemeno, než je přirozené, jsou zahlceni vedením a ve stresu.

Před sto lety začali lidé odmítat soužití v komunitě jako omezující a dusivé a toužili po svobodě pro jednotlivce. Dobrou zprávou je, že život v různých komunitách objevujeme znovu. Po celém světě teď vznikají eko-vesnice, lidé sdílí bydlení a je vidět celková snaha komunity vytvářet. Mnohá z těchto míst nabízí to nejlepší z obou světů: autonomii i společenství. Soukromí a svobodu. Možnost vyjádřit se tak moc, jak si přejeme, v plné šíři a z hloubi srdce v rámci smysluplné a vnitřně bohaté komunity. Myslím si, že obzvláště pro mladé rodiče je v této době tato kombinace neodolatelná – a možná zoufale nutná.

Co myslíte? Jestliže s myšlenkou výchovy dětí v komunitě souzníte, neváhejte se jít do eko-vesnic a na sdílené bydlení podívat. Naše eko-vesnice v Ithace ve státě New York měsíčně pořádá pro seznámení se zdejším životem veřejné prohlídky. Také je možné bydlet několik dní ve zdejším krátkodobém pronájmu, abyste zjistili, jak se tu cítíte a jestli je takový život pro vás. Domy na prodej nebo k pronájmu jsou pravidelně dostupné a máme vždy velkou radost, když můžeme přivítat nové rodiny. Mnoho dětí původních zakladatelů vesnice již vyrostlo a v současnosti sem přichází nová generace rodičů.

Podle mé zkušenosti je nejlepší navštívit několik různých míst, aby si člověk udělal představu o tom, co je nejlepším řešením právě pro něj a jeho rodinu. Místa jsou opravdu různých barev a chutí. Přeji vám šťastné objevování a věřím, že vám vaše děti poděkují. Také mám tušení, že pak poděkujete i sami sobě! Jak jsme s mojí ženou s radostí objevili, existuje snadnější a více naplňující způsob, jak být rodičem.

[1] Silně doporučuji knihu Petera Graye Free to Learn [Svoboda učení]. Díky pohledu na přístup k dětem ve společnostech lovců a sběračů se otevírají zásadní, někdy znepokojivé otázky o tom, jak se na výchovu dětí v rodinách a školách díváme my.

Poznámka na závěr

Soused mě upozornil na tento článek v britském listu Daily Mail, který na jedné konkrétní rodině ukazuje, jak se za poslední čtyři generace svět osmiletého dítěte postupně a drasticky zmenšil. Obzvláště bouchne do očí mapa, která ukazuje velikost území, po kterém se mohlo dítě v každé generaci pohybovat.

Original article: Jsme nastavení na výchovu děti v komunitě

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Například minulý týden jsem se bavila s kamarádem, který se v diskusi o ponorkách zastavil a říká: „Tyjo, tak to nevím, to jsem asi ve škole zase nedával pozor.“

Hodně lidí takhle reaguje. Moc jsem se nad tím nezastavovala, brala jsem to vždy jako typickou řečnickou frázi. Většinou jsem se ani nezeptala, proč nedávali pozor. Nevěnovala jsem se tomu, ale ta reakce mě zaujala. Až teprve nedávno při pokecu s kamarádem mi došlo, že by to možná nějaké to „pitvání“ sneslo.

O co mi jde? Jednoduše o to, proč si automaticky bereme vinu na sebe? Co když to byl tak nudný a nezáživný výklad, že jsme prostě neudrželi pozornost? Nebo předmět učil učitel, který učit neuměl, a tak není divu, že z jeho hodin nic nevíme?

Pokud jde o fyziku, také bych si moc nepokecala. A vím docela přesně proč jsem tehdy ve škole měla hlavu úplně někde jinde. Učitelka nám to vykládala tak strohým a nenázorným způsobem, že by Komenský fakt čuměl. Pak nám nadiktovala vzorečky s tím, že příště se z nich bude psát písemka na známky, takže naučit – tedy přesněji namemorovat.

Memorování je způsob učení, při kterém jde o to, nacpat si do hlavy určité informace bez širšího kontextu neboli porozumění těmto informacím v širších souvislostech.
To má za následek, že namemorované informace si zapamatujeme jen na krátkou dobu, většinou než napíšeme nějaký ten test nebo je „vyblejeme“ u zkoušky. Poté získané informace většinou ihned zapomínáme. Výsledek je ten, že máme jedničku v žákajdě, ale pusto prázdno v hlavě. Vyloženě efektivní učení, jen co je pravda…

Proč jsem uvedla Komenského? Protože pokud by po nudné hodině fyziky následoval dějepis a zrovna by se probírala bezpochyby historicky významná osobnost Jana Amose Komenského, pravděpodobně by se k nám dostala informace o jedné z jeho hlavních zásad vzdělávání – zásada názornosti. Jinak řečeno neučit se zpaměti něco, čemu nerozumíme.
V horším případě by toto ani nezaznělo a místo toho bychom si do sešitu s narýsovanými okraji psali datum jeho narození, datum vydání jeho knih a samozřejmě datum jeho úmrtí. A do příště namemorovat na známky.

Abych se vrátila k původní myšlence. Existuje tady nějaká automatická, naučená reakce na to, když zjistíme nějaké své mezery ve vzdělání, které považujeme za základní a řadíme je do období základní školy.
Ta reakce je pocit vlastní chyby. „Nedával jsem tehdy pozor, můžu si za to sám, že to ted‘ nevím.“
Takhle to na mě vždycky působí, nemůžu si pomoct.
Samozřejmě znám i lidi, kteří místo toho řeknou něco jako „Tak tohle nevim, pač na fyziku jsme měli učitelku, která na nás byla tak nepříjemná, že jsem si radši pod lavicí prohlížel časák.“ Anebo „Tohle jsem věděl, ale hned po zkoušce jsem to zapoměl.“ Typický důsledek memorování.

Nechci tady dělat žádné závěry, ale nevyhnu se pocitu, že tahle automatická a tolik častá odpověd’ směřující k vlastní nedostatečnosti a selhání pramení pořád z toho samého vzorce.
Vzorce, které nám většinové školy instalují do hlav hned poté, co do nich povinně nastoupíme.

Učitel je něco jako bůh. Učitel ví jak učit, protože to je učitel. Má na to papír a tam je to černé na bílém.
Učiteli se nic nezpochybňuje, je totiž neomylný.
Učitel má něco jako patent na rozum. A i kdyby se mýlil, tak je lepší mu to neříkat. Mohl by si na nás zasednout a to by pak bylo ještě horší, než nuda o hodině. Víc by si nás všímal a kdyby chtěl, na něčem nás prostě nachytal. A poznámka v žákajdě by nejspíš byla pruda doma, takže jednoznačně strategičtější je mlčet a myslet si své…

A právě toto je podle mého názoru hlavní příčinou našeho automaticky nekritického pohledu na to, jak to tehdy v té škole doopravdy bylo, když jsme nedávali pozor.

Z určitého úhlu pohledu se může jevit toto moje „pitvání“ a „slovíčkaření“ nepodstatné a zbytečné. Já jsem ale přesvědčena, že naopak. Je to sice detail, ale důležitý. Detail, který má své místo v mozaice, kterou bych nazvala „školní indoktrinace“.
Nekritické uctívání formálních autorit je totiž doktrína, kterou nás školy učí. A to v každé době.

Vzorec, kterého se můžeme sice zbavit a neuznávat ho, ale evidentně ne beze zbytku.
Ta naučená reakce, o které tady píšu, je třeba nějaký mini pozůstatek považovaný už jen za úsměvnou řečnickou frázi.

Podle mě však ukazuje na další z paradigmat, které by stálo za to změnit.

Jaký na to máte názor vy?
Také se setkáváte s větou „to nevím, to jsem zrovna ve škole nedával pozor.“?

Original article: To nevím, to jsem asi ve škole zas nedávala pozor aneb otisk starých paradigmat?

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Je to pro nás vzrušující cesta plná výhod i nevýhod. Někdy mě to  stresuje, nedá mi to spát a mám z toho zavařený mozek. Chci vám ale  říct, že se to zlepší a ať netlačíte na pilu.

Dokud byly děti malé, bylo to o milnících. Naučit je písmena a čísla, naučit je číst, psát, počítat. Mohli byste si odškrtávat položky ze seznamu. Snažila jsem se to tak dělat a byla jsem hodně nesvá, když  nějakou položku nesplnily ve „správném” věku. 

Chtěla bych vrátit čas a říct svému tehdejšímu já, které začínalo s domácí školou, aby se uklidnilo. V tu chvíli se totiž může dít to, čemu se říká deschooling (odškolnění). To je doba, kdy potřebujete vytěsnit z vaší mysli představu, jak by domácí vzdělávání mělo vypadat. Sledujete, jak se vaše děti učí samy věci ze života a uvědomíte si, že nepotřebujete být vzdělavatelem. Jste prostředníkem. Dokud je to pro vás nové, budete dělat chyby, ale nakonec se naučíte, co vám funguje. 

Tehdy jsem si prošla odškolovací fází. Co se dělo? Děti sledovaly  Minecraft od rána do večera. To se mi ale nezdálo jako dobrá cesta, a tak jsme se vrátili k učebnicím. Jen trochu, ne moc. 

Pak jsme se rozhodli procestovat svět. A děláme to už třetím rokem.  Naše domácí vzdělávání se vyvinulo v eklektickou směsici worldschoolingu, domácí školy a unschoolingu, která nám všem vyhovuje.

Pořád jsem si ale myslela, že se děti málo učí. 

Byli prostě ještě malí. 

Mladšímu synovi je nyní skoro 10, staršímu 12 a je mezi nimi obrovský rozdíl.

Ten mladší by pořád jen sledoval Minecraft, kdyby mohl. Ten starší má spousty nápadů a věcí, co chce vyzkoušet. Když se někde mluvilo o sebeřízeném učení, cítila jsem se nedostatečně – proč to tak nedělají moje děti? Byly prostě ještě malé.

Ta změna se děje někdy okolo jedenáctého, dvanáctého roku, alespoň u nás to tak bylo. Je to fascinující věk (pro nás rodiče je ostatně každý věk dítěte fascinující, že ano).

Jsou bystré, svěží, vtipné, schopné konverzovat jako dospělí,  překypují nápady. Nemůžu teď se synem udržet krok. 

O všem, co ho zajímá, ví daleko víc než já. Může to být historie, mytologie, literatura, počítače, animace, editace, tisíc věcí. Docela se vyznám v nejnovějších technologiích, je to moje práce. On je ale v mnoha oblastech lepší než já.

Nemusím ho učit, učí se sám. A já doufám, že až bude umět víc než já, tak mě potom také něco naučí. Umí věci, které se hodí při práci mně a jednou se snad budou hodit i jemu.

Trhávala jsem si vlasy, když se koukal na všechna ta videa na YouTube, ale teď… Teď zírám. Všechno si to ukládal, nasával myšlenky a inspiraci, aby to později využil. Teď to kreativně uplatňuje a já miluju, co dělá.

A to je moje dnešní sdělení: pokud jste nervózní, kdy už to sebeřízené učení začne – přijde to. A až to přijde, bude to úžasné!

Original article: Domácí vzdělávání dvanáctiletého dítěte

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

rád bych Ti předal něco, co považuji za důležité; pokusím se to udělat tak nejlépe, jak dovedu, avšak musím začít trochu zeširoka…

Má kamarádka mi jednou vyprávěla o workshopu, na kterém se účastníci mimo jiné snažili popsat své životní poslání na tomto světě jednou větou či slovem. Nikdy předtím mě nenapadlo nad něčím takovým přemýšlet; přesto však ve chvíli, kdy to zmínila, mnou okamžitě velice silně zarezonovala jasná odpověď: „Mým posláním je poznávat, vědět.“ Ani s odstupem času jsem stále nepřišel na nic výstižnějšího. Poznávání je to, co mi v životě přináší největší uspokojení; vědění pak to, čím jsem nejčastěji prospěšný druhým.

Domnívám se, že naprosto zásadním předpokladem pro zkoumání – sebe sama i světa kolem – je svoboda. Svoboda myšlení – možnost ve svých myšlenkách zajít kamkoliv, kam je potřeba; svoboda slova – možnost projevit svůj názor, ať už jakýkoliv; svoboda dialogu – možnost nechat ostatní reagovat a učit se od nich. Tyto svobody však tvoří jen špičku pomyslného ledovce; skrývá se pod nimi celá řada dalších esenciálních svobod, bez kterých je náš potenciál smysluplně učit se a poznávat značně ochuzen. Jde například o svobodu volně nakládat se svým tělem – i kdyby to mělo být nebezpečné, protože při získávání některých vědomostí je třeba podstupovat určitá rizika; jedná se také o svobodu pohybu – ne všechno vědění je na dosah ruky; ani svoboda materiální není pro zkoumání irelevantní – ne vše se nachází v našem vnitřním světě, spousta poznání leží vně; a nepřeberné množství dalších důležitých svobod zůstalo nevyjmenováno.

Snad i proto je svoboda mou celoživotní vášní. Svobodu nalézám v čisté mysli; v dokonale perfektním světě matematiky a logiky; v dechberoucím a uchvacujícím světě hudby; vysoko ve vzduchu, kde už i lidé mohou plachtit díky poznání zákonů fyziky; ale také v lásce, odpuštění, v učení se z vlastních omylů, v meditaci i modlitbě k Bohu v pokoře, vděčnosti a údivu nad tím, v jak dokonalém světě žijeme. Pocity absolutní harmonie a splynutí s ním pak zažívám, když mohu tvořit – psát texty, skládat hudbu, vymýšlet nové přístupy k věcem či pracovat na sobě a tvořit nové lepší verze sebe samého; učení skrze tvorbu je mé oblíbené, často při něm zažívám pocity ryzí čistoty.

Jako malý jsem předpokládal, že takový vztah ke svobodě má nejspíš každý – jednak o ní lidé často mluví, ale také jsem si ani neuměl představit, že by ji někdo mohl vnímat jinak. V průběhu života jsem si uvědomil svůj omyl, když jsem pozoroval reakce lidí na omezování svobod, které nemají v úmyslu využívat – tedy když ztrácejí svobodu dělat něco, o co nemají zájem, či to dokonce aktivně nechtějí. Ztráta takových svobod pro ně většinou až tolik neznamená; a často jsou ochotni se jich dokonce vzdát výměnou za něco (třeba příslib bezpečí). Něco takového je pro mě jen těžko představitelné; patřím k menšině lidí, kteří bytostně vnímají každé omezení svobody jako takové – i když svobodu v dané oblasti nepotřebují k ničemu využívat.

Co to v praxi znamená? Je toho spousta. Ačkoliv se vždy poutám v autě a opak považuji za nerozumný, cítím jako omezení své svobody povinnost tak činit. Nemám rád alkohol a nehodlám žádný vyrábět; přesto mi vadí, že bez úředního povolení nesmím. Nemám rád ani kouření marihuany; přesto se cítím omezen regulacemi konopí. Z přesvědčení nechci opustit tento svět svévolně dřív, než si mě Pán zavolá – a tohle mi vlastně do jisté míry usnadňuje eutanazii zakazující legislativa – kterou vnímám jako velice krutý zásah do jedné z nejintimnějších a nejzákladnějších svobod člověka. Komunismus i nacismus považuji za obrovské omyly lidstva, totalitarismus se mi z duše protiví; přesto však toužím žít ve světě, kde bych měl možnost se k takovým věcem otevřeně přihlásit, pokud bych se tak rozhodl.

Jako malému jsi mi vyprávěla, jaké to bylo žít v režimu, kde jste neměli svobodu slova; velice dobře jsem si to zapamatoval. Když jsem o řadu let později seznal, že svobodu projevu stále nemáme – třeba pro zákaz hajlování – a konfrontoval Tě s tím, odvětilas, že to tak má být; a že měli zakázat ještě komunisty. Bylo to pro mě šokující (a má pubertální reakce nevhodná); a i když dnes už Tvůj postoj akceptuji, zatím jej nejsem schopen plně pochopit. Svobodu projevu vnímám jako jedno ze základních práv každého jedince; a tím myslím i toho nejposlednějšího nacisty. Proč i jeho? Protože pokud rozhodneme o tom, že dotyčný musí žít bez toho, aby se mohl svobodně vyjádřit, provedeme mu přesně to, co komunisté provedli Tobě a dalším. A především proto, že když požehnáme tomu, aby nějací lidé mohli rozhodovat, zda druhým vezmou některou z jejich esenciálních svobod jen proto, že mají výrazně odlišné názory (ať už si o nich myslíme cokoliv), si už nikdy nemůžeme být jisti, zda se náhodou na seznamu „zakázaných“ názorů neocitnou i ty naše, kterým věříme a podle kterých žijeme (což ostatně nejspíše platí i pro ty nacisty).

Totalitarismus se mi bytostně příčí – nikdy bych se k takovému hnutí dobrovolně nehlásil; přesto však se pro mě svět, ve kterém mohu veřejně hajlovat, doopravdy výrazně odlišuje od světa, kde je mi tato svoboda odpírána. Chci mít možnost se tak projevit; a v souladu se svým vnitřním přesvědčením se dobrovolně rozhodnout ji nevyužít – bez nátlaku zvenčí. Tento můj postoj bývá občas nazýván „lpěním na jakési abstraktní svobodě“; avšak takové označení je pro mě matoucí. Neznám žádné „abstraktní svobody“; znám jen svobodu, kterou buď mám, nebo nemám. A to zcela bez ohledu na to, zda mám v úmyslu ji nějak využívat.

Muselo být těžké mít mě za dítě. Často jsem se choval nesnesitelně; býval jsem tvrdý, bezohledný, neústupný a ke své sestře zbytečně krutý. Vytvářel jsem si od Vás odstup; nebyl jsem ani na pohřbu Tvé matky. Spoustu věcí bych s tím, co teď vím, udělal jinak; a je mi líto, že jsem tehdy nevěděl. Minulost nezměním; tak se učím a pracuji na sobě, abych neopakoval ty stejné chyby, za které jsem nakonec vděčný minimálně v tom smyslu, že jsem se díky nim mohl někam posunout a stát se lepším člověkem. Tento dopis píši mimo jiné i proto, abych se Ti pokusil předat jeden pro mě významný motiv, který spatřuji v pozadí celé řady svých selhání. Nesnažím se je tímto omlouvat; ani netvrdím, že by to byla jejich jediná příčina. Subjektivně to však vnímám jako cosi dosti podstatného.

Pamatuješ, jak mi to ve skautu šlo s malými dětmi, když jsem vedl družinu? Myslím, že to souvislo s tím, co jsem už tehdy silně cítil a vnímal, byť jsem to nebyl schopen popsat jako dnes. Před pár odstavci jsem se zabýval svobodou každého člověka – včetně toho nejposlednějšího nacisty; a podobně vnímám i svobody dětí. Dnes to na sobě pozoruji víc než dřív, ale už tehdy to bylo patrné; vnímal jsem (a stále silněji vnímám) ta mladší děcka jako sobě rovná ve smyslu určitých esenciálních svobod, které jsem jim nechtěl a nechci upírat ani v situacích, kdy jsem přesvědčen, že mám pravdu a ony se mýlí.

Dojdu-li k závěru, že se někdo mýlí, snažím se dotyčnému jeho chybu ukázat, vysvětlit (v důsledku své povahy často příliš tvrdě, byť na tom už hezkých pár let pracuji a bude to ještě práce na celý život); necítím se však oprávněn nikoho nutit ke změně postoje či po něm silou vyžadovat jedinání v rozporu s jeho přesvědčením. Bez ohledu na to, zda jde o dítě či dospělého. Vycházím z toho, že jestli doopravdy „vím lépe“ (třeba proto, že jsem zkušenější), měl bych být také schopen dotyčného přesvědčit a vysvětlit mu, proč by měl svůj postoj změnit. Selhávám-li v tom, vede mě to k zamyšlení, zda doopravdy „vím lépe“, nebo jen hodnotím ze svého pohledu věci jinak než dotyčný. A i kdybych měl pravdu a dotyčný se pletl, nechci mu brát možnost dojít si sám k něčemu, co se mi může jevit zřejmým či banálním, ale jemu by ta cesta k poznání v budoucím životě mohla pomoci víc, než kdybych mu svou pravdu vnutil.

Dnes si uvědomuji, že můj postoj je spíše ojedinělý a většina lidí ho vnímá (zejména ve vztahu k dětem) jako více či méně škodlivý; já jej však považuji za správný – a tehdy jsem ani jiný neznal. Bylo pro mě těžko uchopitelné, proč jsi vyžadovala, abych projevoval úctu lidem a věcem, ke kterým jsem žádnou necítil; nedávalo mi smysl, proč mě nutíš se omlouvat a říkat slova, která šla proti tomu, co jsem si v danou chvíli myslel; nechápal jsem, proč bych měl ctít tradice, které jsi považovala za správné, ale já jsem jim nerozuměl (a nesouzněl s nimi); a už vůbec mi nebylo jasné, proč jsi s takovou hrdostí mluvila o tom, že mě vzděláváš proti mé vůli. Dnes snad lépe rozumím Tvým motivacím – dělalas to, cos pro mě považovala za nejlepší; a děkuji Ti za to.

Během svého dětství jsem pociťoval víceméně konstantní nesvobodu. Doufám, že je v kontextu tohoto dopisu zjevné, že to nemíním jako výčitku – samozřejmě si uvědomuji, že obdobnou (či ještě větší) míru nesvobody bych zažíval coby dítě i v drtivé většině jiných rodin; mé subjektivní vnímání toho stavu vypovídá především o mně samotném. Hypotetická rodina, jež by vyhovovala mému pojetí svobody, by musela vypadat asi jako ta z knížky, o které jsi mi kdysi vyprávěla – byla o matce, jež nechávala své děti dělat věci po svém, aby si samy došly k tomu, co potřebují. Sice nevím, co to bylo za knížku, ale z toho, co si pamatuji z Tvého vyprávění, bude nejspíš na podobné motivy, kterými se zabývá Svoboda učení (iniciativa, které jsem již několik let členem; jestli chceš, můžeš se podívat na SvobodaUceni.cz).

Jako malému mi nešlo do hlavy – a vlastně doposud nejde – proč je pro většinu lidí v pořádku, když dospělý například zesměšňuje hodnoty dítěte, přijdou-li mu směšné, zatímco když se dítě pokusí (ze stejného důvodu) zesměšnit hodnoty dospělého, bývá to označováno za drzost a dítě je silou donuceno k (typicky neupřímnému) pokání. Vzpomínám si na jeden náš spor ohledně dušiček: Chtělas po mně, abych se účastnil rituálů, v nichž jsem nespatřoval smysl; a když jsi mě o jejich smyslu nedokázala přesvědčit, donutilas mě. Nemám Ti to za zlé, sama jsi už tehdy řekla, že to děláš pro mé dobro (a já Ti tu motivaci dnes už věřím). Tato a další podobné příhody však neměly za následek, že bych Tvé hodnoty „přijal proti své vůli“ – naopak jsem je ze všech sil odmítl, čímž jsem se na nějakou dobu ocitl v opačném extrému, ve kterém jsem pak udělal některá rozhodnutí výrazně jinak než bych udělal dnes (třeba bych se zúčastnil babiččina pohřbu). Zdůrazňuji, že Tě za svá rozhodnutí nijak neviním; nesu za ně plnou odpovědnost. Nevnímám to ani jako žádné příkoří vůči sobě; jen vysvětluji, jaké to mělo nezamýšlené následky.

Tím příkladem se snažím ilustrovat své byotstné přesvědčení, že když nutíme lidi (tedy i děti) k přehodnocení postojů silou, nejspíše se to nepodaří; a pokud ano, pak se obávám, že cena je příliš vysoká – učíme tím dotyčného hrbit se, automaticky přijímat cizí názory a podrobovat se tomu, kdo má větší sílu… a postupně ztrácet sebe sama. V každém jednotlivém případě si můžeme (často i oprávněně) myslet, že to dotyčný potřeboval, takže bylo třeba ho k našemu postoji dovést „po dobrém nebo po zlém“; a on nám pak může třeba i dát za pravdu, což nás v tom postupu ještě utvrdí. Skrytou daní za to všechno je bohužel jednak ztráta kousku vlastní integrity, sebedůvěry, zodpovědnosti za svůj život, a navíc člověk přijímá za normu jednání, kdy ke změně stanoviska nedochází dialogem, nýbrž silou. Já osobně v takových situacích jako malý typicky vzdoroval, ale pro řadu citlivějších dětí s vyšší sociální inteligencí a lepší schopností empatie to může být mnohem náročnější.

Z analogických důvodů už roky kritizuji i státní opatření a legislativu, skrze kterou se politici snaží chránit občany před důsledky jejich špatných rozhodnutí (půjčky na nevýhodný úrok, úpravy vztahů zaměstnanců a zaměstnavatelů, ochrana spotřebitele, regulace zbraní či drog a podobně). Domnívám se, že když člověka silou donutíme chovat se tak, jak považujeme za správné, jednak to často vůbec nemusí být správné pro něj, ale i tehdy, kdy to pro něj vhodné je, bereme mu možnost dojít v životě nějakého poznání; především však nastavujeme určitou společenskou normu, dle které lidé nejsou zodpovědní za své životy a jejíž přijetí je činí méně suverénními a sebevědomými.

Jsem skálopevně přesvědčen, že svoboda je nezbytně nutná k poznávání vnějšího i vnitřního světa každého člověka, k osobnímu růstu, sebepoznání a sebeurčení. Tuto svobodu bychom neměli nikomu upírat jen za to, kdo je, případně jaké má názory; ať už jde o komunistu, nacistu, hlupáka či… dítě.

Závěrem bych Ti rád poděkoval za vše, cos pro mě za ta léta udělala. Jsem spokojený, doopravdy šťastný, mám přesně takový život, jaký chci – zcela mě naplňuje; a za to vděčím mimo jiné i Tobě. Děkuji Ti za to, jak jsi mě vychovávala; i díky tomu jsem se stal člověkem, kterým jsem dnes. Vyrůstal jsem v takových podmínkách, jaké jsem potřeboval pro svůj osobní růst až k bodu, ve kterém se nyní nacházím (a jsem za to neskutečně moc rád); navzdory tomu, že mi tehdy chyběla větší svoboda (což jsem nedokázal vyjádřit těmito slovy), věřím, že jsem to potřeboval prožít a poznat, neboť o to víc teď dokážu ocenit její hodnotu.

Měj se krásně a užívej si života,
Urza

Original article: Milá maminko

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.