Školy se jistě snaží podpořit kompetence studentů. Jejich prohlášení pravidelně obsahují věty o cíli, kterým je vyprodukovat „celoživotní studenty”. Domnívám se, že většina učitelů a pracovníků škol se obdivuhodně snaží tohoto hodnotného cíle dosáhnout. Problém myslím je, že školy až příliš často studentům jejich kompetence spíš odebírají. Není to chyba špatných učitelů nebo úředníků bez inspirace. Chybou je zpráva, kterou školy ze své podstaty sdělují: učení jde nejlépe tady. My jsme odborníci a jsme nejlépe vybaveni k tomu, abychom vás naučili se učit.

Toto měl na mysli společenský kritik Ivan Illich, autor knihy Deschooling Society (česky vydáno pod názvem Odškolnění společnosti, pozn. překl.), když napsal, že „existence škol vytváří poptávku po výuce”. Učitelství nazval „mrzačící profesí”. Problém není, že školy a učitelé děti něco učí, ale že vlastně skrytě sdělují, že studenti musí (nebo by alespoň měli) chodit do škol, aby se něco naučili.

Je to nenápadné tvrzení, které jsem nedovedl dostatečně ocenit, dokud jsem si nedávno nepovídal se svou kolegyní, vysokoškolskou profesorkou. Dostali jsme se k tématu vzdělávání našeho syna a já jsem jí řekl o svém plánu ho do školy neposílat, pokud sám nebude chtít. „Budete ho vyučovat doma?”, zeptala se. „Ne” řekl jsem, „myslím, že se může naučit všechno, co je potřeba, bez nějakých formálních studijních plánů. Prostě se bude učit, co bude potřebovat a kdy to bude potřebovat.”

Měla spoustu zajímavých otázek, ale jedna mě obzvlášť zaujala. „Co když,” tlačila na mě „se dostane do věku, kdy většina z nás školu končí a zjistí, že se nenaučil některé věci, které měl a které se ostatní děti naučily?” Jako příklad použila dějepis, a mluvila o tom, že si uvědomila, jak málo z dějin si ze školy pamatuje a lituje této mezery ve svých znalostech.

Reagoval jsem třemi způsoby. Nejprve jsem spekuloval (což mi následně potvrdila), že se dějepis učila… ve škole. A stejně jako většina z nás, naučila se to a zapomněla. Potom jsem se domníval (a opět mi to potvrdila), že důvodem, proč to zapomněla, bylo, že jako většina z nás se to učila dříve, než o to měla skutečný zájem a dokázala to ocenit. Je škoda, řekl jsem, že se to musela učit, když byla studentkou a nestála o to, místo aby se k tomu dostala jako zaujatý dospělý. (Předpokládám, že jsem měl také zmínit, že to nevypadá, že by její život utrpěl nedostatkem znalostí dějepisu, když je z ní inteligentní profesorka s titulem Ph.D.)

Nakonec jsem reagoval otázkou, proč se to prostě nenaučí, když ji to zajímá? Její odpověď mě vážně dostala: ji to prostě vůbec nenapadlo. Věděla, že nezná něco, co by znát chtěla, ale vůbec ji nenapadlo, že by se to prostě doučila.

Proč? Tady bych rád zdůraznil, že tato kolegyně je velice chytrá a schopná. Má titul Ph.D. v oboru sociologie a publikovala nespočet článků ve vědeckých časopisech. Klidně půjdu ještě dál a řeknu, že nejen nemá problém s učením, ale učení si vysloveně užívá a je v tom dobrá.

Proč ji tedy nenapadlo se to naučit, pokud jí mrzí, že dějepis neovládá? Mám podezření, že důvodem bude právě to, že dějepis je typ vědomostí, u kterého se očekává, že se to naučíme ve škole. A přemýšlíme-li o něčem jako o školním předmětu, který vyžaduje vystudovaného pedagoga a studijní plán, často nás nenapadne, že jsme schopni se to naučit bez školy. (Když se zpochybňuje sebeřízené vzdělávání, nikdo se nediví, že se děti samy naučí hrát na hudební nástroj nebo jak používat počítače. Obávají se, jak se děti naučí to, co považujeme za „školní předměty”, jako třeba matematiku či dějepis.)

Slýchám tenhle typ obav o mezery ve vzdělání studentů často. Náhodou jsem se, asi týden po tomto rozhovoru, účastnil panelové diskuze s již dospělými unschoolery. Rozhodl jsem se jich zeptat, jak by na tuto otázku reagovali. Otázka zněla: Už jste někdy narazili na mezeru ve svých znalostech a litovali, že jste se tyto věci nenaučili dříve?

Ptal jsem se pěti unchoolerů (čtyři byli dospělí a jeden stále ve „školním věku”). Každý z nich měl problém tu otázku pochopit. Jeden vyjádřil svůj zmatek asi takto: „Ptáš se mě, jestli jsem narazil na situaci, kdy jsem nevěděl něco, co jsem se mohl naučit, když jsem byl mladší?” (Domnívám se, že když tu otázku položíte takto, je to matoucí; v podstatě jsem se ptal, jestli někdy něco nevěděli.)

Další z nich odpověděla rychle: „To se mi neděje.” Byl jsem zmatený. „Myslíš tím, že jsi nikdy nenarazila na nic, co nevíš, a nelitovala jsi, že ses to nenaučila dříve?” ptal jsem se. Objasnila mi, že když na takovou věc narazí, není to problém, protože obvykle vyřeší, jak se to naučit. (Také jsem mluvil s jednou unschoolerkou, která uvedla příklad. Náhodou to bylo zrovna o učení se rané historie USA. Zaujal ji muzikál Hamilton na Broadwayi a chtěla lépe porozumět historickým souvislostem z této hry.)

Fakt je, že my všichni máme zkušenost s mezerami ve vzdělání: v tomto se unschooleři neliší od mé formálně vzdělané kolegyně. Otázkou je, co uděláme, pokud na mezeru narazíme. Co se týče sebeřízeného vzdělávání má moje kolegyně, a mnoho dalších, se kterými jsem mluvil, obavy, že bez škol budou dětem chybět znalosti, které (téměř?) nebude možné dohnat. A přesto mi tu unschooleři tvrdí, že to zkrátka problém není. Ne proto, že by jim žádné znalosti nechyběly, ale proto, že jsou pozoruhodně zdatní v umění vzít vzdělávání do vlastních rukou.

Toto měl nejspíš Illich na mysli, když říkal, že školy vyrábí poptávku po výuce. Když posíláme děti do škol, aby se tam vzdělaly, často je neúmyslně učíme, že vzdělávání má probíhat ve škole a že co se tam nenaučí, už později nedokážou dohnat. Tímto způsobem tedy výuka může zvyšovat závislost lidí na výuce.

Co bude můj syn dělat, až narazí na mezery ve vzdělání, kterých bude litovat (což se každopádně stane, ať už do školy chodit bude nebo ne)? Doufám, že to uvidí jako příležitost – dost možná i vzrušující – k dalšímu vzdělávání. Doufám, že uvidí, že učení se je skutečně nekonečné pátrání a svět jako soubor zdrojů mu s tím může pomoci. A doufám, že klasickou školu bude vnímat jako jeden z potenciálních zdrojů, nikoli jediné místo, kde se lze učit. 

Original article: Vzít učení do vlastních rukou: Jak školy mohou mrzačit studenty

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Ti, kteří zvažují cestu sebeřízeného vzdělávání ve světě konvenčního vzdělávání, se často obávají, že bez školní výuky o něco přijdou. Lidé ve škole se učí spoustu učiva z povinného kurikula, takže sebeřízené vzdělávání a nedostatek formálních osnov se mohou často zdát riskantními. Nebude mi chybět znalost učiva, pokud neabsolvuji konvenční vzdělávání?

Mylně předpokládáme, že vyučování ve škole znamená, že si žáci tyto znalosti uchovají. Ve skutečnosti se ukazuje, že stejně jako je mozek učícím se strojem, je také strojem zapomínání. Ano, studenti se mohou v konvenční škole učit více (pouhou existencí obsáhlého kurikula). Avšak nutno říci, že většina z něj se pravděpodobně v paměti nezachová. Myslím si, že lepší strategií je umožnit lidem učit se, mají-li zájem, a přijmout skutečnost, že budou mít mezery ve znalostech … stejně jako děti, které absolvují konvenční školu.

Řada studií prokázala, že lidé zapomínají velké množství z toho, co se v konvenčních školách vyučuje. Neurovědec Matthew Lieberman shrnuje výzkum tímto způsobem: „Studie již více než před 75 lety zjistily, že jen malý zlomek toho, co se ve třídě dozvíme, je zachován déle než rok po vyučování. Je zřejmé, že si příliš nelámeme hlavu se zhruba dvaceti tisíci hodinami života dětí, které si informace z výuky udrží několik měsíců, než je zapomenou.“

Pravděpodobně nepotřebujeme vědu, aby nám dokázala, co víme ze zkušenosti. Jako vysokoškolský profesor jsem často zaslechl studenty, kteří se bavili o tématu, o kterém se učili před rokem, ale nemohli si na nic z toho vzpomenout, nebo jak absolvovali tři kurzy španělštiny na střední škole, přičemž nyní stěží dokáží promluvit pár španělských slov.

Nezbývá mi než souhlasit. Moji rodiče mi nedávno připomněli, že jsem se třikrát naučil algebře a geometrii. Nejprve jsem se je učil na střední škole. Pak jsem se je znovu naučil, abych se připravil na SAT (protože jsem v hodinách matematiky opravdu neudržel pozornost). Poté, o několik let později, jsem se je naučil znovu, abych absolvoval GRE (Graduate Record Examination). A dnes, o deset let později, si nejsem jistý, zda dokážu jednoduché příklady vypočítat. Přestože jsem se tuto matematiku učil třikrát.

Steve Sloman a Philip Fernbach, zabývající se výzkumem kognice, ve své knize Znalostní iluze vysvětlují, proč je mozek tak mistrovským strojem zapomínání. „Mysl je zaneprázdněna snahou zvolit si akce výběrem těch nejužitečnějších věcí a zbytek nechat být.“ Zapamatovávání všeho by nám bránilo soustředit se na hlubší principy, které nám umožňují rozpoznat, jak se nová situace podobá minulým situacím a jaké druhy akcí budou pravděpodobně účinné. “Přesněji řečeno, mozek dokáže dobře rozklíčovat, co skutečně potřebuje vědět a jaké podrobnosti jsou pravděpodobně irelevantní.“

Zkuste o tom přemýšlet takto. Je tolik věcí k zapamatování. Stejně jako naše pozornost odfiltruje nezajímavé od důležitých věcí, náš mozek musí filtrovat, aby si pamatoval to podstatné.

Sloman a Fernbach naznačují, že „všeobecný přehled“ je tím, co nám k zapamatování stačí, a že „někdy je ukládání údajů kontraproduktivní“. Pokud je to pravda, přemýšlejte o tom, co to znamená pro vzdělávání ve školách. Nejenže je spousta školních osnov o podrobnostech (jaké jsou názvy buněčných částí, všechna hlavní města USA nebo jednotlivé části konkrétních příběhů), ale od studentů se očekává, že se každý rok naučí a v paměti uchovají neuvěřitelné množství údajů. Není divu, že se uchová jen malé množství toho, co se vyučuje.

Paměť však není nic jednoduchého. Záleží na tom, co se během učení děje, a v posledních několika desetiletích vědci objevili význam „afektivní dimenze“ v učení; to znamená, jak ovlivňují učení emoce a pocity. Zejména vědci, kteří studují učení, oceňují pozitivní dopad zájmu a zvědavosti na učení.

Znova, jedná se pravděpodobně o oblast, kde věda pouze potvrzuje to, co již víme intuitivně a zkušenostně. Pokud vás něco zajímá, naučíte se to snáz, lépe a inklinujete k „udržení si v paměti“. Vědci se stále přou, proč tomu tak je. Určitě to souvisí s vazbou mezi zájmem a pozorností: čím více nás něco zajímá, tím více pozornosti tomu věnujeme a čím více pozornosti, tím lépe si pamatujeme. Může to také souviset se zájmem, který nám poskytne určité souvislosti pro zapamatování: Jde mi dobře párování jmen a tváří, ale mám-li nějaký přesvědčivý důvod k zapamatování jména osoby, zapamatování je snazší. Mohlo by to také souviset s myšlenkou, že to, co mě zajímá, jsou s větší pravděpodobností věci, které opakovaně používám, a proto si časem posiluji paměť.

Ať už jsou k silné vazbě mezi zájmem a pamětí jakékoli důvody, vše je plusem pro sebeřízené vzdělávání ve srovnání s konvenčním vzděláváním. Školy se samozřejmě snaží přimět studenty, aby se zajímali o učební osnovy, které je musí vyučovat, ale víme, že zájem (vnitřní motivace) nejsou snadno manipulovatelné. Pokud se budeme muset ve třetím čtvrtletí druhého ročníku učit hlavní města Spojených států, je velmi nepravděpodobné, že by o to měli zájem všichni studenti v místnosti (nebo dokonce většina). Kdyby učitel vytvořil skvělou prezentaci, mohlo by to některé studenty postrčit.  Pokud získá zájem studentů vytvořením zábavné hry o hlavních městech, studenti by mohli získat zájem o hru, odvádějící pozornost od předmětu (nepodstatného učiva). Když jsem učil na střední, učitelé to nazývali „zapojit ruce/vypnout mozek“. Snažíme se, abychom studenty zaujali praktickými aktivitami, pouze abychom zjistili, že si studenti pamatují aktivitu mnohem déle než téma.

Co z toho všeho vyplývá? Mozek je učící se stroj, ale také mistrovský „zapomínač“. A je více pravděpodobné, že si budeme pamatovat věci, které se naučíme, když o ně budeme mít zájem. To pravděpodobně znamená, že zatímco studenti v konvenčních školách vypadají, že se učí působivé množství znalostí, je významnou otázkou, kolik z tohoto materiálu bude uchováno. Množství učiva stanovené v pevném rozvrhu totiž nečeká, až o něj budou mít studenti zájem.

Žáci, kteří řídí své vzdělávání sami bez formálních osnov, jistě budou mít mezery v učení (vůči nucenému objemu učiva). Jenže stejně na tom jsou žáci na konvenčních školách. Dobrou zprávou je, že žijeme ve věku, kdy je stále jednodušší napravit mezery v našem vzdělání bez ohledu na to, zda jste se učili na konvenčních školách, nebo jste své vzdělávání řídili sami. A protože žijeme v tomto „informačním věku“, tvrdím, že je méně důležité vyučovat učivu, které školy učí, důležitější je naučit se, jak se dál učit. Protože bez ohledu na to, kde se učíme, je pravděpodobné, že toho mnoho zapomeneme. Důležité je být dostatečně sebeřízený, abych se mohl úspěšně (i znovu) učit.

Original article: Mozek je stroj na učení (a zapomínání) … co to znamená pro Sebeřízené vzdělávání?

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Ale co když budou marnit celé dny hraním videoher? Ale co když nevědí, co je pro ně opravdu dobré? Ale co když budou dělat jen snadné věci a budou se vyhýbat náročnějším výzvám? Když někomu vysvětluji principy sebeřízeného vzdělávání, s jistotou dřív nebo později padne otázka: „Ale co když…?“

U těchto otázek (mnohdy řečnických) mě neznepokojuje jejich obsah, ale to, jaký přístup tazatele k mladým lidem demonstrují. Jistě je v pořádku ptát se, zda se budou studenti učit hodnotné věci i bez testů, známek a povinných osnov. K otázkám „Ale co když…?“ nás však vedou naše negativní představy o tom, jaké děti vlastně jsou, a tyto představy zase vycházejí z pozorování dětí v prostředí, jakým je tradiční škola. A to je problém.

V úvahu připadají dvě možnosti: buďto jsou oprávněné naše skeptické představy o tom, co by mladí dělali bez vnuceného vedení, a proto dětem upíráme svobodu ve škole i jinde. A nebo – a k tomu se kloním i já – tomu může být naopak: děti se nám jeví bez vedení dospělých neschopné právě proto, že posuzujeme jejich chování v tak represivní instituci, jakou je tradiční škola.

Ve škole jsou děti většinu času řízeny dospělou autoritou. Je jim určeno, kdy mají kam jít, kdy a o čem smějí mluvit, čemu mají věnovat pozornost a spousta dalšího. Snadno pak docházíme k přesvědčení, že nedokáží fungovat bez vedení a přísného režimu. Nevídáme je samostatně se rozhodovat a podléháme dojmu, že toho nejsou schopny. A pokud je někdy vidíme činit rozhodnutí, mohou to být často špatná rozhodnutí – ne proto, že by děti nebyly schopny dobrého úsudku, ale proto, že jsme jim nedali příležitost si dobrý úsudek vypěstovat.

Troufám si tvrdit, že mnoho dětí škola rychle naučí, že je výhodné místo vlastního názoru následovat názor učitele. Psycholog Philip Jackson popsal ve své knize Life In Classrooms (Život v lavicích, pozn. překl.) svá pozorování z několika škol – mimo jiného si povšiml, jak brzy se děti naučí, že se jim ve škole vyplatí být poddajné:

„Dalším aspektem školního života, který souvisí s obecným jevem rozptylování a vyrušování, je opakovaný požadavek, aby student ignoroval ostatní kolem sebe. Na základní škole je studentům často zadávána samostatná práce v lavici, při které se mají plně soustředit a učit se trpělivosti. To znamená, že musí být schopni, alespoň dočasně, oddělit své pocity od svého jednání. Což také samozřejmě znamená, že musí být schopni své emoce a jednání za vhodných okolností opět propojit.”

V takovém prostředí se děti učí, že to, co samy považují za správné, by mělo být podřadné tomu, co vyžaduje třída a učitel. Neboli zvykají si učit se nikoli tempem a způsobem, jaký vyhovuje jim, ale takovým, jaký jim naordinují druzí. Pro nás je potom snadné získat (unáhlený a pravděpodobně nesprávný) dojem, že děti nemají vlastní úsudek.

Je tu i další způsob, jakým tradiční škola pomáhá vytvářet náš negativní postoj k mladým lidem. Její striktní struktura silně omezuje svobodu mladých.Zatímco někteří to přijmou a stanou se poslušnými (protože poslušnost se v takovém prostředí vyplatí), jiní se bouří a využijí každou příležitost k získání (a zneužití) sebemenšího kousku svobody.

Ilustrujme si to třeba na příkladu diety. Představme si osobu, která drží velmi přísnou dietu a aby bylo přirovnání ke škole přesnější, představme si navíc, že ji k této dietě někdo přinutil. Čím je dieta přísnější, tím spíš se ona osoba neovládne a „zhřeší“, když se zrovna nikdo nedívá. Ve skutečnosti nemusí jít o někoho, kdo by se normálně přejídal při každé příležitosti, ale omezující podstata diety může natolik vyčerpat jeho sebeovládání, že využije každou příležitost, aby se přejedl toho, co mu bylo upíráno.

Když děti zneužívají těch drobných svobod, kterých se jim ve škole (a jiných represivních prostředích) přeci jen dostane, snadno z toho obviníme děti a ne „dietu“. Řekneme: „Vidíte? Proto jim nemůžeme ponechat plnou svobodu. Podívejte, co se stane, když jí kousek dostanou.“ Ale není pravdivější – podobně jako v příkladu s dietou – naopak říct: „Co když zneužívají nabytou svobodu právě proto, že jim ji jinak systematicky upíráme?“

Pokud děti obdaříme svobodou, nebudou dělat víc chyb? Určitě budou. Jsou mi známy výzkumy  o tom, že děti mohou být kvůli méně vyvinuté přední kůře mozkové impulsivnější než dospělí (a znám i výzkum, který tuto hypotézu zpochybňuje). A ano, děti postrádají zkušenosti dospělých. Ale chyby děláme všichni, když se učíme. Dělat chyby je přece způsob, kterým se učíme je nedělat!

Nebudou ale některé děti využívat svůj čas nerozumně? Těžká otázka. Předpoklad, že jedině dospělí určují, co to je „rozumně“, je diskutabilní. Nicméně předpokládejme, že některé děti budou svůj čas skutečně využívat „nerozumně“. Ani potom si však nedovedu představit, kolik dětí a jak moc by se muselo „provinit“ mrháním svým vlastním (!) časem, aby to ospravedlnilo presumpci „viny“ vůči naprosto všem.

Ponechat dětem vládu nad jejich časem navíc neznamená, že by jim dospělý nemohl nabídnout radu, zkušenost. Pokud některé dítě nakládá se svým časem špatně, je řešením zorganizovat mu čas místo něj? Jsem přesvědčený, že takové řešení jenom odsouvá problém s jeho neschopností organizace času do pozdějších let. Je to asi jako nenaučit někoho řídit proto, že jsme přesvědčeni, že neumí řídit. Problém to neřeší, jen odsouvá.

„Ale co když…?“ No… Třeba jo. Třeba budou jen hrát videohry. Třeba budou trávit čas způsobem, který nám bude připadat promarněný. Třeba budou dělat jednu chybu za druhou a třeba se nebudou učit věci, které by podle nás měly. Ano, to všechno se může stát. Ale taky by nás mohly pěkně překvapit. Možná, že důvod, proč si myslíme, že děti neumí nakládat se svobodou a samostatností je ten, že je posuzujeme podle chování v prostředí, kde svoboda a samostatnost nejsou vítány. Jak si děti povedou, dáme-li jim svobodu, čas a prostor být samy sebou? Kdo ví? Možná… si prostě povedou skvěle.

Original article: Ale co když budou jen…?

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Ale chození do školy je vynucené také kulturně. To řekl i rakouský filozof a římskokatolický kněz Ivan Illich.

Illich byl kritikem státního vzdělávacího systému. V roce 1970 napsal v současnosti proslulou knihu Deschooling Society (Odškolnění společnosti, česky vyšlo 2001, pozn. překl.), kde odvážně argumentuje, že stejně jako existuje oddělení státu a církve, potřebujeme i odpovídající práva chránící lidi před státním vzdělávacím systémem. Navrhoval, že v zákoně by mělo zaznít: „Stát by neměl přijímat žádné zákony ve vztahu ke vzdělávání“.

Ale tam jeho záměry nekončí. Illich si uvědomil, že nestačí, aby stát nevnucoval školu jako povinnou. Žijeme ve společnosti, kde bychom měli za to, že škola je jedinou cestou k dospělosti, i kdyby škola nebyla ze zákona povinná. Jinými slovy, chození do školy (nebo něco tomu podobného) není povinné jen z právního hlediska, ale i z hlediska kulturního.

Poté, co Illich navrhl toto oddělení školy (školství) od státu, navrhl také, že by takový zákon měl být doprovázen „zákonem zakazujícím diskriminaci v najímání, hlasování nebo přijímání do center učení na základě předchozího absolvování určitého vzdělávání“.

Nesvobodné mysli

Podívejme se na to takhle: i kdyby chození do školy nebylo právně závazné, pokud budeme žít ve společnosti, kde zaměstnavatelé a další lidé očekávají školní vysvědčení jako podmínku pro zaměstnání nebo členství v nějaké organizaci, nebo kde obvyklou otázkou, kterou dostávají děti, je „Co jste se dnes naučili ve škole?“, pak bude většina lidí pořád vnímat školu jako cestu k dospělosti.

Navzdory názvu Illichovy knihy nebylo jeho cílem zrušení škol. V několika bodech jasně říká, že školy jsou dobré jako jedna z možností pro lidi, kteří o ně stojí. Obával se ale toho, že právní zakotvení povinnosti školní docházky vede k přesvědčení, že jedinou cestou, jak si osvojit znalosti potřebné pro život v dospělosti, je skrze školy. Dvanáct a více let matematiky a angličtiny (v našem případě češtiny, pozn. překl.), známek a průměrů známek. Takovéto chození do školy.

Jak jsme dospěli k tak úzkému vnímání vzdělávání? Jednoduše řečeno, pokud je něco právně závazné, stává se to univerzálním, a když je cokoli univerzálním po dostatečně dlouhou dobu, kultura zapomíná, že vůbec kdy existovaly jakékoli alternativy.

Krok 1: Vydání zákonů

Zastánci veřejných škol na počátku 19. století, jako Horace Mann a Henry Barnard, bojovali za vytvoření veřejného školního systému financovaného z daní, jenž bude schopen zvítězit nad soukromými školami díky tomu, že se v něm nebude platit školné. Nakonec se reformátorům podařilo prosadit vydání zákonů o povinné školní docházce ve všech státech USA (první bylo Massachusetts v roce 1851, poslední Alabama v roce 1918).

Na začátku 20. století také reformátoři prosadili, že všichni učitelé (alespoň ti na veřejných školách) musí projít státem schválenými studijními programy. Jak popisuje historička Diane Ravitch, „učitelská certifikace nakonec byla ztotožněna s dokončením učitelského vzdělání spíše než s přijetím místních certifikátů nebo absolvování zkoušek pro jednotlivé předměty“.

Výsledkem bylo, že na začátku 20. století měl každý stát zákony nařizující, že správnou cestou k dospělosti bylo projít daným množstvím školního vzdělávání a i když byla možnost chodit na státem schválenou soukromou školu, pokud si lidé mohli dovolit platit školné, byla pro většinu lidí jasnou volbou veřejná škola („zdarma“), jež najímala učitele, kteří splňovali státem dané podmínky.

Krok 2: Kultura se přizpůsobí

Tyto zákonné podmínky mají kulturní efekty. Vysoké školy a práce, které nevyžadují vysokoškolský titul, postupně stále častěji požadují nebo očekávají středoškolské vysvědčení jako součást přihlášky. A kulturně jsme si zvykli vidět chození do školy jako běžnou součást dětství – jakýkoli rodič, který je viděn venku s dítětem během školního dne, může očekávat otázku „A neměl(a) by být ve škole?“.

Otázka „Kolik ti je let?“ byla nahrazena otázkou „Ve které jsi třídě?“. Suzy není 11 nebo 12 let; je v 6. třídě.

Homeschooling a unschooling jsou na vzestupu, ale i tak mnoho států (např. Louisiana, Maine nebo New York) nastavilo striktní pravidla, jak může homeschooling probíhat včetně toho, jaké předměty musí být vyučovány a také včetně ročního přezkoušení studentů, které připomíná testování probíhající ve školách.

Kulturně je aktuální model školství K-12 (školství od mateřské školy po maturitu, pozn. překl.) tak zažitý, že jsou homeschooling a unschooling kritizovány pro nedostatečnou socializaci dětí, protože je zažitý předpoklad, že ta správná socializace probíhá právě ve školách.

Odškolnění kultury

Když Illich nazval první kapitolu své knihy Proč musíme odstátnit školy, myslel tím odstátnění (zrušení) ve dvou rovinách. Argumentoval, že by neměly existovat žádné zákony, zabývající se povinným školstvím nebo státním přezkušováním (licencováním) učitelů, které znamenají druh tržní manipulace a jsou věrohodné jen pro mysli, které prošly školou.

Chtěl ale také vidět svět, ve kterém společnosti nevyžadují školní vysvědčení pro najmutí zaměstnance, svět bez kulturního očekávání, že nejlepší nebo jediná cesta k dospělosti je skrze formální školy. Školy mají být jednou ze vzdělávacích možností mezi mnoha dalšími: učňovství, individuální nebo skupinové vzdělávání a mnoho dalších vzdělávacích struktur, kolik jich jen lidská mysl dovede vytvořit. Ale chození do školy by nemělo být kulturně privilegovanou základní volbou.

Original article: Proč je škola povinná?

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.