„Dobře se bav!“ říká matka svojí dospívající dceři. A její reakce: „Mami, prosím, mohla už bys mi přestat rozkazovat, co mám dělat?“ Dokážu se vcítit do obou protagonistek tohoto starého vtipu. Někdy jsme tak zahlceni nevyžádanými radami, že i to nejnevinější přání hezkého dne je pro nás neakceptovatelná rada navíc.

Máme se ženou šťastné manželství. Jedním z důvodů našeho štěstí je, že jsme se oba naučili nedávat nevyžádané rady. Pamatuji si konflikt z doby, než jsme se to naučili. Vraceli jsme se večer autem z kina, moje žena řídila. Všiml jsem si, že má zařazenou dvojku a motor si už dlouhou dobu říkal o trojku, možná dokonce čtyřku. Tehdy jsem jí na to upozornil. Neodpověděla, ale způsob, jakým přeřadila a vyčítavé ticho, které se na několik minut rozhostilo v našem autě, mluvilo samo za sebe. Znělo by to asi takhle: „Koukni, kámo, řídím už několik let, nepotřebuju, abys mi radil, jak to mám dělat. Musel jsi nutně přerušit příjemné povídání o tom filmu jen proto, abys mě učil řídit?“ A to vše v reakci na moje laskavé: „Miláčku, myslím, že bys měla zařadit vyšší stupeň, snížíš tím spotřebu a ulehčíš motoru.“ Když jsem o tom později přemýšlel, v její situaci bych se choval úplně stejně jako ona.

Já a moje žena jistě nejsme jediní lidé na světě, kdo nesnáší nevyžádané rady. V rámci přípravy na tento článek jsem zadal do Googlu heslo „nevyžádaná rada“ a narazil jsme na online hlasování s otázkou Máte rádi nevyžádané rady? a možnými odpověďmi Ano, Ne, Jen od určité osoby. Když jsem naposledy kontroloval výsledky, odpovědělo 847 respondentů, z toho 6 % zvolilo Ano (podle mého názoru všichni pocházejí z jiné planety); 56 % odpovědělo striktně Ne, a 38 % odpovědělo Jen od určité osoby. Osobně se domnívám, že na osobě, která radu dává, zas až tak nezáleží. Rady od kamarádů, partnerů, příbuzných, šéfů, podřízených, expertů, nováčků i naprostých cizinců mohou být všechny stejně nepříjemné, podle toho, v jaké situaci a jakým způsobem jsou udíleny.

Někdy jsou nevyžádané rady dokonce vítány. Když si jdu zaplavat do oceánu a někdo absolutně cizí za mnou přijde, aby mě upozornil, že tam před chvilkou viděl žraloky, jsem mu vděčný za tuto nevyžádanou informaci. Vlastně to není rada, spíš užitečná, životně důležitá informace, kterou jsem předtím neměl. Budu ještě vděčnější, když Dobrý Samaritán úplně vynechá rady ( „neplavte tam“) a sdělí mi pouze tu informaci ( „viděl jsem tam žraloky“). I když pak zůstanu na břehu, mám pocit, že jsem se pro to dobrovolně rozhodl na základě vlastní úvahy, aniž by mě k tomu někdo nutil. Necítím ani nejmenší pokušení dokazovat, že „si můžu dělat, co sám uznám za vhodné, děkuji pěkně.“

Proč na nevyžádané rady reagujeme tímto způsobem? Proč ji neumíme přijmout tak, jak byla míněna – jako vážný zájem a snaha pomoci? Ostatní lidé, kteří se tímto jevem zabývali přede mnou, navrhují řadu rozumných odpovědí. Nevyžádanou radu vnímáme jako povyšování rádce, nebo jako uplatnění dominance, nebo kritiku nebo nedůvěru, nebo nepochopení našich vlastních jedinečných cílů a priorit. Se vším bych souhlasil, ale přidám ještě ten hlavní důvod – útok na naši svobodu. Plánuji zakomponovat tento a příští příspěvek o udílení rad do série článků o psychologii svobody.

Jak se dozvíte v příštím příspěvku, lidská rasa z dobrých evolučních důvodů přirozeně prahne po svobodě. Bráníme se kontrole ze strany ostatních a to nezávisle na věku a na vztahu k osobě, která nás chce kontrolovat. Oddaní se brání kontrole ze strany partnera, staří lidé se brání kontrole ze strany svých potomků, děti v jakémkoliv věku se vyhýbají kontrole ze strany svých rodičů. Také studenti se odolávají kontrole ze strany učitelů, což je důvod, proč naše školy mají všeobecně tak nízkou úroveň.

Nevyžádané rady od našich blízkých nás staví do ožehavé situace, neboť máme snahu je vždy potěšit. Těžko můžeme takovou radu ignorovat, protože se bojíme, že to bude vnímáno jako nedostatek úcty a lásky. Nechceme ji ale ani následovat, protože si chceme zachovat svojí autonomii. Máme pocit, že s každou takovou situací se vzdalujeme z původního rovnocenného vztahu směrem k podřízenosti. Když poslechneme radu, signalizujeme svému protějšku, že i v budoucnu budeme ochotni se mu podřizovat. „Ano, miláčku, jsi mnohem chytřejší než já, proto vždycky udělám, co mi řekneš.“ Pokaždé se imaginární smyčka kolem našeho krku utahuje. Rozhodování zda se řídit danou radou ( a ukázat lásku), nebo se jí protivit (a uhájit svoji svobodu) vede k frustraci a frustrace vyústí ve zlost. Proto jsme více podrážděni, když nám milovaná osoba radí, jak řídit auto – nebo zlepšit zdraví, nebo cokoliv jiného – než kdyby nám stejnou radu dával cizí člověk.

Většina lidí lépe chápe podstatu tohoto jevu na příkladu manželky a manžela, ale ve vztahu mezi rodiči a dětmi je to totéž, přestože v některých aspektech si rodiče s dětmi nejsou rovni. Rodič je větší, silnější a zkušenější a má přístup k většímu množství zdrojů. Ale v jiném ohledu jsou si rodiče s dětmi rovni. Jako osobnosti jsou stejně důležití. Mají stejné právo sledovat své cíle, potřeby a pocity. Navíc děti, přestože nemají takový rozhled jako dospělí, jsou mnohem chytřejší, než si mnozí dospělí myslí. Děti jsou si vědomy své závislosti na dospělých, ale současně cítí nutkání prosadit svoji nezávislost. Z evolučního hlediska není toto nutkání náhodné, děti musejí podstoupit mnohá rizika než dospějí, prošlapat si vlastní cesty, vzít svůj život do vlastních rukou.

A tak moje novoroční nevyžádaná rada zní – buďte opatrní, když radíte svým dětem, stejně jako když radíte svému partnerovi. Čím víc se vyvarujete dávání nevyžádaných rad, tím spíš si vaše děti pro radu přijdou, když ji budou potřebovat, a tím spíš se jí budou řídit. V příštím příspěvku vám uvedu několik příkladů.

Original article: Nevyžádané rady: Já je nenávidím, vy je nenávidíte a vaše děti taky

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Hra našemu druhu slouží k mnoha cenným účelům. Je to cesta, kterou děti rozvíjejí své fyzické, intelektuální, emocionální, sociální a morální dovednosti. Je to cesta tvorby a udržování přátelství. Navíc navozuje dětem i dospělým takový stav mysli, který je velice vhodný pro náročné myšlení, bystré řešení problémů a pro všechny tvůrčí snahy. Obsahem tohoto prvního dílu je definice hry.

Většina této eseje se bude zabývat definováním vlastností hry. Nejprve jsou tu však tři obecné poznatky, které podle mého názoru stojí za zapamatování. Prvním poznatkem je, že vlastnosti hry mají co do činění s motivací a mentálním postojem a ne se zjevným chováním. Dva lidé si mohou házet míčem, zatloukat hřebíky nebo psát na počítači a přitom to pro někoho bude hra a pro jiného už ne. Z jejich výrazů a z detailů jejich činností můžeme usuzovat na to, proč dělají to, co dělají a o jejich přístupu k této činnosti.

Druhým poznatkem ohledně definice je, že hra nemusí být nutně „všechno nebo nic“. Hra se může mísit s ostatními motivy v poměru kdekoliv od 0 do 100 %. Čistá hra se mnohem častěji vyskytuje u dětí než u dospělých. V dospělosti se hra totiž více mísí s ostatními motivy, což je způsobeno životními povinnostmi dospělých. To je důvod, proč v běžné konverzaci o dětech říkáme, že si „hrají“, zatímco o dospělých říkáme, že mají „hravý přístup“ nebo „hravého ducha“. Podvědomě o hravosti uvažujeme jako o otázce míry. Samozřejmě neexistuje způsob pro měření těchto věcí, ale mohu odhadnout, že psaní tohoto blogu je z 80 % hra.

Třetím poznatkem pak je, že hra není definována jediným znakem. Častěji bývá definována spojením několika různých znaků. Lidé, kteří se definování hry věnovali přede mnou, pár takových vlastností popsali, ale všechny by se daly shrnout zhruba do těchto pěti vět: (1) Hru si vybíráme sami a sami ji také řídíme; (2) Hra je aktivita, u které je činnost samotná ceněná více než výsledek; (3) Hra má strukturu nebo pravidla. Ne nezbytně pevně daná, ale často vycházející z charakteru hráčů; (4) Hra je nápaditá a není striktní. V určitém smyslu je odtržena od „skutečného“ života; (5) Hra vyžaduje aktivní, pozorný, ale také nestresující stav mysli.

Čím více nějaká činnost splňuje tyto vlastnosti, tím spíše ji většina lidí označuje jako hru. A většinou lidí nemyslím jen ty, kteří hru studují, ale dokonce i děti samotné jako hru označují činnost, která tyto vlastnosti naplňuje. Stojí za povšimnutí, že žádná z těchto charakteristik nemá nic společného s osobním přístupem a motivací k činnosti. Rád bych tyto charakteristiky jednu po druhé rozebral a poukázal na některé vztahy týkající se hry.

1. Hru si každý volí a řídí sám, hráči mohou kdykoli skončit

Hra, a to je nejdůležitější, je vyjádřením svobody. Požitek ze hry je úžasný pocit svobody. Hra není vždy doprovázena smíchem, stejně jako smích není vždy znakem hry. Avšak hra je vždy doprovázena pocitem „Toto je přesně to, co chci dělat!“. Hráči jsou svobodné osoby, nejsou nuceni účastnit se cizí hry. Hráči si nevybírají pouze to, zda budou hrát, nebo ne, ale také volí své chování během hry a ovlivňují její průběh. Jak potvrdím níže, hra vždy obsahuje určitá pravidla. Ovšem všichni hráči musí tato pravidla přijmout, a pokud se pravidla změní, musí s tím opět všichni souhlasit. To je důvod, proč je hra nejdemokratičtější aktivitou vůbec. Ve společenské hře (o více než jednom hráči), může jeden člověk fungovat jako lídr, rozhodčí nebo vedoucí, ale pouze na základě vůle všech ostatních. Každé nové pravidlo, které vůdce hry navrhne, musí být odsouhlaseno.

Unikátní vlastností hry je možnost skončit, kdykoli činnost opustit. Osoba, která se cítí tlačena nebo nucena do hry a nemůže svobodně skončit, není hráčem, nýbrž obětí. Možnost odejít je základem pro všechny demokratické vlastnosti hry. Pokud by jeden z hráčů ostatní nutil do hry podle svých pravidel nebo jim ubližoval, zbylí hráči odejdou a hra skončí. Z tohoto důvodu se ti, kteří se chtějí účastnit jakékoli hry, musí naučit s ostatními zacházet slušně a neubližovat jim. Pokud se změní pravidla a nebudou akceptována, nespokojení hráči pravděpodobně odejdou. Je to právě společná hra, která naprosto přirozenou a nenásilnou cestou učí děti slušnému chování a tomu, jak uspokojit své potřeby i jak brát ohled na potřeby ostatních. Možná je to nejdůležitější životní lekce, kterou může člověk dostat.

Tento poznatek bývá často ignorován, nebo možná přehlížen, všemi dospělými, kteří se snaží převzít kontrolu nad dětskou hrou. Dospělí si s dětmi hrát mohou a často mohou být ve hře i skvělými vůdci. Problémem je, že dospělí jsou mezi dětmi obecně vnímáni jako autority a děti pak nemusí cítit takovou volnost například ze hry odejít. A tak, když dospělí vedou dětskou hru, velmi často to pro děti hra vůbec není. Matematické hry ve školách stěží mohou být hrami, když jsou povinné.

To, co platí pro dětskou hru, stejně dobře platí pro dospělácký „smysl pro hru“. Mnohé výzkumné práce ukázaly, že pracovníci, kteří mají ve svém povolání volnost, jej mnohem častěji považují za hru, a to dokonce i v případě velmi obtížných úkolů. Naproti tomu lidé, kteří musejí v práci provádět přesně nařízené úkoly, jsou často nespokojení a dlouho na dané pozici nevydrží.

2. Ve hře si více než výsledku ceníme činnosti samotné

Mnoho činností je svobodných v tom smyslu, že se do nich od nikoho necítíme tlačeni. Tyto činnosti však obvykle děláme jen proto, abychom dosáhli nějakého dalšího, vyššího cíle. Škrábeme se, abychom se zbavili svědění, utíkáme před tygrem, abychom se vyhnuli sežrání, studujeme nezajímavou knihu, abychom prošli testem s dobrým výsledkem, nebo děláme nudnou práci, abychom si vydělali peníze. V těchto případech však o hru nejde.

Do chvíle, kdy se činnosti věnujeme pouze z důvodu dosažení cíle či výsledku, nejde o hru. V tomto případě si více ceníme výsledku, než činnosti samotné. Obvykle pak volíme nejkratší a nejsnadnější cestu k dosažení cíle. Nehraví studenti zaměření na výsledek se nikdy nebudou učit více, než je potřeba pro získání dobré známky a způsob jejich přípravy bude zaměřen pouze na výsledek. Jakékoliv studium netýkající se daného cíle je pro ně zbytečná námaha.

Nicméně při hře je všechno naopak. Hra je aktivita založená na činnosti samotné, ne na výsledku. Hraví studenti si studium užívají a nestarají se tolik o výsledky testů. Při hře je pozornost věnována způsobům a ne cílům a hráči nemusí nutně hledat nejsnadnější cestu. Představte si kočku, která loví myš a kočku, která si hraje na lovení myši. Ta druhá vyzkouší mnohé způsoby chycení myši, které přitom nemusí být zrovna efektivní a pokaždé ji nechá běžet, aby mohla zkoušet další způsoby.

I hra má obvykle cíl. Tento cíl je ale vnímán jako součást celé činnosti, ne jako jediný důvod pro zapojení se do hry. Tyto cíle jsou podřízeny cestě k jejich dosažení. Například stavba hradu z písku. Stavba je zaměřena k cíli a také k němu vede, je to však pouze jakýsi rámec celé činnosti. Pokud přijdete k dítěti, které takový hrad staví a postavíte ho za něj, pak jej to určitě bavit nebude. Je to činnost samotná, která je uspokojující, ne výsledek. Stejně tak při soutěživé hře, kdy je cílem dosáhnout maxima bodů, je naplňující jejich získávání, ne status vítěze. V případě, že někdo dosáhne vítězství podváděním, zcela jistě nešlo o hru.

Dospělí si mohou sami snadno určit, do jaké míry je jejich povolání hrou, zeptají-li se sami sebe: „Pokud bych i v budoucnu dostával stejný plat, měl bych stejné uznání ostatních jako nyní a stejný pocit, že dělám dobro pro svět za nedělání té práce, kterou dělám teď, dal bych výpověď?“. Pokud by člověk rychle skončil, je jisté, že jeho zaměstnání pro něj hrou není.

Důvodem, proč je hra tak ideálním stavem mysli, je právě to, že se zaměřujeme na prostředky a ne na výsledky. Pokud se nebojíme o výsledky, rádi zkoušíme nové možnosti a nové zdroje informací a ověřujeme je v praxi.

3. Hra je řízena duševními pravidly

Hra je sice dobrovolná, ale sama o sobě se do značné míry řídí pravidly. Hra má vždy svoji strukturu a tato struktura se odvíjí od hráčů samotných. Pravidla hry jsou jejími prostředky – hrát si znamená provádět činnost podle pravidel, která jsme si zvolili. Pravidla hry však nejsou přírodní zákony nebo biologické instinkty, kterými se řídíme automaticky. Spíše jde o mentální pojetí, které obvykle k dodržování vyžaduje vědomé úsilí.

Základním pravidlem konstruktivní hry je například to, že musíte pracovat se zvoleným médiem způsobem, který je zaměřen na produkci nebo zobrazení nějakého konkrétního předmětu. Určitě nebudete díly skládat náhodně, budete klást jeden za druhým podle určitého schématu, které máte v hlavě. Dokonce klasické bojové hry, například šerm, jsou značně omezeny pravidly. I když soupeři napodobují a provádějí činnosti skutečného boje, jejich cílem není druhého zranit. Příkladem takového pravidla může být to, že se nesnažíte udeřit plnou silou nebo nepoužíváte jiné prostředky boje, jako kopání a kousání. Právě soubojové hry jsou nejvýznamnějším prostředkem v učení sebekázně.

Mezi nejkomplexnější formy hry, co se pravidel týče, patří sociodramatická hra. Jde o hraní určitých situací a rolí, tak jak to známe od dětí, když si hrají na domácnost, manželství nebo na superhrdiny. Nejdůležitějším pravidlem v těchto hrách je něco, co by se dalo nazvat sdíleným chápáním role. Pokud bude dítě hrát psa, pravděpodobně bude chodit po čtyřech a štěkat, tedy dělat to, co ostatní čekají. Dítě hrající si na superhrdinu se pak bude snažit neplakat, i když spadne a poraní se, protože superhrdinové nepláčou.

Pro ilustraci povahy sociodramatické hry, ruský psycholog Lev Vygotskij psal o dvou sestrách ve věku 5 a 7 let, které si občas hrály, že jsou sestrami. Jako skutečné sestry neměly příliš vyvinutou sesterskou povahu a způsob chování mezi sebou. Někdy se navzájem měly rády, někdy se hádaly a někdy se ignorovaly. Ale v okamžiku, kdy si začaly hrát na sestry, začaly se také chovat podle určitých sdílených stereotypů sesterství. Oblékaly se podobně, mluvily podobně, mluvily o rozdílech mezi sebou a ostatními. Jak je patrné, hraní sester vyžadovalo mnohem více sebekázně a mentálního soustředění, než skutečné sesterství.

Kategorie her s nejpřísnějšími pravidly se nazývá formální hry. Jde o hry, jako například šachy nebo baseball, kde jsou pravidla velmi přesně daná, aby se předešlo dvojznačnosti. Pravidla těchto her se obvykle předávají z generace na generaci. Mnoho formálních her, které známe, jsou hry soutěživé a jedním z účelů formálních pravidel je poskytnout a zaručit všem soutěžícím stejné podmínky. Hráči těchto formálních her musí pravidla přijmout za své a po celou dobu se jimi řídit. Samozřejmě, že se vyskytují výjimky z „oficiálních pravidel“, tak aby vyhovovala hráčům a jejich potřebám. Tyto změny však musí schválit všichni hráči.

Hlavní věc, na kterou bych zde chtěl upozornit, je to, že hra tvoří skvělou příležitost pro rozvoj sebeovládání a sebekázně. Lidé, kteří si nehrají, upřednostňují své momentální biologické potřeby a emoce, ale při hře musí jednat způsobem, který oni a jejich spoluhráči považují za správný.

Člověkem, který nejvýznamněji upozornil na význam pravidel ve hře, byl právě Lev Vygotskij na svém příkladu dvou sester. V eseji o roli hry v lidském vývoji, kterou sepsal v roce 1933, okomentoval zdánlivý rozpor mezi tím, že hra je volná a zároveň řízená pravidly, takto: „… Paradoxem je, že dítě ve hře přijme cestu nejmenšího odporu, když dělá to, co se mu nejvíce líbí, protože hra je spojena s potěšením. A zároveň se učí sledovat cestu největšího odporu podřízením se samotným pravidlům, a tím se vzdát toho, co chce, protože podřízení se pravidlům a zřeknutí se impulzivního jednání představují cestu k maximálnímu potěšení ze hry. Hra neustále vytváří na dítě požadavky, které působí proti impulzivnímu chování. V každém okamžiku se dítě setkává s rozporem mezi pravidly hry a tím, co by dělalo, kdyby mohlo náhle jednat spontánně. … Tedy zásadním atributem hry je to, že pravidlo se stalo touhou. … Pravidlo vyhraje, protože se jedná o nejsilnější impuls. Takové pravidlo je vnitřním předpisem, pravidlem sebeovládání a sebeurčení. … V tomto smyslu se nejvyšší dosažené úspěchy ve hře zcela jistě promítnou do každodenního života.“

Vygotského poznatkem je samozřejmě to, že dětská touha hrát si je tak silná, že se stává motivující silou k učení se sebeovládání. Dítě musí odolávat podnětům a pokušením (která jsou v rozporu s pravidly), aby se udrželo ve hře, a tím zvýšilo své potěšení. Pro analýzu Vygotského bych dodal, že dítě přijímá pravidla hry jen proto, že může kdykoli skončit a odejít, pokud by s pravidly nesouhlasilo, nebo by pro něj byla příliš omezující. Předešlý paradox se pak může zdát trochu povrchní. Skutečný život dítěte není omezen, protože může hru kdykoli svobodně opustit. To je dalším argumentem pro poznatek, že svobodná volba opustit hru je tak důležitou podmínkou hry. Bez této svobody by pravidla hry byla neúnosná. Chovat se jako superhrdina může být zábavné ve hře, ve skutečném životě by to však bylo velmi nepříjemné.

Stejně jako Vygotskij souhlasím s tím, že největším smyslem hry v našem vývoji je učení se sebeovládání. Sebeovládání je totiž podstatou lidského bytí. Občas pak slýcháváme, že se někdo chová jako „zvíře“, pokud nedodržuje zaběhnutá pravidla a namísto sebeovládání dává přednost impulzivnímu chování a rozmarům. Kdekoli v lidské společnosti musí člověk žít podle zaběhnutých stereotypů, podle sdílené mentální představy, co je správné a jak se má chovat. A přesně tomuto se děti učí ve svých hrách. Na základě uspokojování svých potřeb se učí být lidmi.

4. Hra je nápaditá a není striktní. V určitém smyslu je odtržena od „skutečného“ života

Dalším zdánlivým paradoxem, na který Vygotskij poukázal, je jistá dvojznačnost hry. Hra je vážná a přitom není, je reálná a přitom odtržená od reality. Ve hře se vždy pohybujeme v reálném prostředí a používáme reálné prostředky, často však bývá odtržena od reality.

Představivost a fantazie je nejlépe patrná právě na sociodramatických hrách, kde hráči sami tvoří postavy a děj. V soubojových hrách hráči vědí, že nebojují doopravdy, při stavbě hradu z písku vědí, že nestavějí skutečný hrad. Ve formálních hrách hráči musí akceptovat zaběhnutá pravidla postavená na smyšlených situacích. Například ve hře šachy se střelec může pohybovat pouze po diagonálách, zatímco ve skutečném světě se může pohybovat libovolně.

Fantazijní aspekt hry je úzce spjat s prostředím založeným na pravidlech. Protože se hra odehrává ve světě fantazie, řídí se spíše mentálními pravidly než přírodními zákony. Ve skutečnosti nemůžeme jezdit na koni, pokud tento kůň není fyzicky přítomen; ale ve hře na koni jezdit můžeme kdykoli to situace vyžaduje a pravidla světa dovolují. Ve skutečnosti je koště jen koštětem, ale ve hře může být například koněm. Fiktivní situace diktuje pravidla hry a na skutečných pravidlech záleží jen málo.

Hry všech druhů mají jistý „čas uvnitř“ a „čas vně“, ačkoli je to u některých více patrné než u jiných. Čas vně stojí mimo hru a slouží například k zavázání tkaničky nebo opravení spoluhráče, který překročil pravidla.

Dospělí někdy bývají zmateni vážností dětské hry a tím, jak děti odmítají přiznat, že si jen hrají. Zbytečně se obávají, pokud říkají, že dítě nedokáže odlišit hru od skutečnosti. Když mému synovi byly čtyři roky, stával se Supermanem na dobu, která často přesahovala celý den. V těchto obdobích striktně odmítal, že Supermanem není a že si jen hraje, což silně znepokojovalo jeho učitelku ve školce. Jen částečně ji uklidnilo, když jsem jí řekl, že se ještě nikdy nepokusil skákat z jednoho domu na druhý nebo zastavovat vlak holýma rukama. Konec tohoto období dal najevo sejmutím svého pláště.

Úžasným faktem lidské povahy je, že i dvouletí dokáží poznat rozdíl mezi skutečným a předstíraným. Dvouleté dítě, které převrhne hrnek naplněný imaginární vodou na panenku a prohlásí, že panenka je celá mokrá, ví, že ve skutečnosti mokrá není. Je v podstatě nemožné uměle naučit malé dítě něčemu tak jemnému a neurčitému, jako je předstírání. Děti to však chápou naprosto přirozeně. Zdá se, že schopnost odlišit realitu od předstírání je vrozenou lidskou vlastností. Tato schopnost je součástí vrozené touhy po hře.

Fantazijní prvek hry není u dospělých vidět tak často jako u dětí. To je důvodem, proč poměr hry v činnosti dospělých málokdy bývá 100 %. Přesto tvrdím, že tento prvek fantazie se vyskytuje v každé činnosti každého člověka a je důležitým prvkem v našem intuitivním chápání toho, co je hra. Architekt navrhující dům pracuje na skutečném domě. Přesto musí použít hodně představivosti v tom, jak budou lidé dům používat a jak na ně bude působit. Ve své mysli si tak vlastně představuje dům ještě předtím, než ho navrhne.

Když říkám, že psaní tohoto blogu je pro mě z 80 % hra, beru v úvahu nejen můj pocit svobody, to, že si psaní užívám a že dodržuji pravidla (pravopisná), ale také skutečnost, že musím projevit velkou dávku představivosti. Netvořím fakta, ale kladu je vedle sebe s představou, že na ně budete pozitivně reagovat a budou pro vás přínosem. Skutečnost, že součástí mé fantazie je i to, že se vyplní, nemění nic na tom, že je fantazií.

5. Hra vyžaduje aktivní, pozorný, ale také nestresující stav mysli

Poslední charakteristika přirozeně vyplývá z předchozích čtyř. Jelikož hra zahrnuje vědomou kontrolu vlastního chování s důrazem na pravidla, vyžaduje aktivní a pozornou mysl. Hráči nejsou pasivní, jejich chování není reflexivní. Kromě toho, protože hra není odpovědí na vnější podněty nebo silné biologické potřeby, je osoba ve hře osvobozena od situací, které jsou obecně vnímány jako nátlak nebo stres. Nestresující prostředí je také zajištěno tím, že jde více o cestu samotnou než o výsledek a mozek tak není rozptylován strachem z neúspěchu. Čili při hře je mysl ve velmi ostražitém a velmi aktivním stavu, avšak nestresujícím. Pozornost je věnována mnohem více aktivitě, než člověku samotnému a světu okolo. Mysl je tak pomyslně obalena pravidly hry a jejím prostředím, náplní.

Tento poznatek je velmi důležitý pro pochopení významu hry v lidském rozvoji a vzdělávání. Pozorný, ale nestresovaný stav mysli je to, co mnohé psychologické experimenty opakovaně definují jako ideální stav pro tvůrčí činnost a učení. Takové experimenty jsou obvykle popisovány jako pokusy o hru, ale zatím tak nikdy nebyly interpretovány.

Co experimenty ukazují, je, že silný tlak na dobré výkony (což vyvolává nehravý stav) zlepšuje výkony u úkolů mentálně nenáročných nebo dobře známých, ale zhoršuje výkony v úkolech vyžadujících kreativitu, vědomé rozhodování, nebo učení se novým dovednostem. Naopak cokoliv, co činnost usnadňuje a dělá ji méně stresující, má pozitivní vliv na její výsledky.

Silný tlak na výsledek výrazně potlačuje kreativitu tím, že nás nutí zaměřit se na výsledek samotný, čímž nám nezbývá prostor pro soustředění se na prostředky. Pod tlakem se vracíme zpět k instinktivním a podvědomým způsobům. Tento způsob reakcí má své místo v krizových situacích. Pokud vás pronásleduje tygr, využijete jakéhokoli způsobu, který znáte, abyste se dostali do bezpečí, a pravděpodobně nebudete zkoušet způsoby nové. Také odborníci v mnoha oblastech pracují dobře pod tlakem pouze tehdy, musí-li dosáhnout co nejlepšího výsledku podle pevně daných pravidel.

Když tlačíme studenty do toho, aby svou práci dělali co nejlépe, můžeme sice motivovat ty, kteří vědí jak na to, k lepším výsledkům, ale v ostatních zadusíme jakoukoli snahu o nalezení lepší cesty. Takový tlak pak rozšiřuje mezeru mezi zkušenými a nováčky. Existují dokonce oblasti – jako umění – založené na hravém přístupu, kde téměř nezáleží na dosavadních zkušenostech.

Když se činnost stává tak snadnou a tak obvyklou, že už více nevyžaduje aktivní stav mysli, ztrácí svůj hravý charakter. To je důvod, proč hráči podstupují stále větší výzvy a ztěžují si pravidla, protože hra je hrou jen tehdy, vyžaduje-li aktivní a pozorný stav mysli.

Hodnota hry II.: Jak hra podporuje uvažování
Hodnota hry III: Jak děti čelí životním zkouškám
Hodnota hry IV: Jak nás příroda učí novým dovednostem

Original article: Hodnota hry I.: Definice hry

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Všechno to začalo, když jsem poprvé měla svůj sladký, milovaný uzlíček štěstí. Tři týdny před jeho narozením jsem učila na státní základní škole. Měla jsem svoji práci ráda a myslela jsem si, že se tam někdy po narození mého dítěte vrátím. Jakmile Lewi vstoupil do světa, moje myšlenky se zásadně změnily. Nemohla jsem si představit, že bych odevzdala svůj uzlíček štěstí někomu jinému. Nikdo ho přeci nemůže milovat více než já.

Od úplného začátku jsem přemýšlela o Lewiho vzdělání. Postupem času jsem si uvědomila, že ho nemůžu jen tak dát do nějaké staré školy ve věku pěti let.

Když mu byly tři roky, vážně jsem začala přemýšlet o tom, kam bych ho jen mohla poslat do školy. Podívala jsem se na všechny místní státní školy a uvědomila jsem si, že se již nedívám na vzdělávací systém stejně jako před pár lety. V tuto dobu jsem lehce soukromě doučovala (což jsem dělala jako učitelka léta). Cítila jsem potřebu přestat, neboť jsem cítila, že těm dětem nemohu pomoci. Zlepšovaly se vzhledem k požadavkům systému, které na ně byly kladeny, ale nerozvíjely si tu lásku k učení a touhu po vědomostech, které měl můj tříletý syn. Co bylo špatně? Tenkrát jsem si nebyla jista. Teď to již vím.

Prozkoumala jsem Montessori a její přístup k učení. Našla jsem části, které se mi zamlouvaly. Tuto možnost jsem následovala. Navštívila jsem tu školu. Šla jsem na den otevřených dveří. Poznala jsem učitele. Dávala jsem jim otázky. Ale něco mi tam nesedělo.

Moje hledání nejlepší školy pro Lewiho pokračovalo. Začala jsem přemýšlet o domácí výuce jako o jedné z možností. Zamlouvalo se mi to, ale byl to pro mě relativně nový koncept. Jako učitelka jsem si myslela, že domácí výuka je pro rodiče zvláštní volbou (nyní to beru zpět!) Kvůli negativním reakcím, které jsem obdržela vždy, když jsem se zmínila o možnosti domácí výuky pro Lewiho, a také kvůli mnoha nezodpovězeným otázkám, které jsem o tom celém konceptu nechození do školy měla, jsem tento nápad odložila a pokračovala jsem v hledání té správné školy.

Když byly Lewimu 4 roky, trápila jsem se s rozhodnutím, jestli ho poslat do školky. Ve svém srdci jsem cítila, že něco není v pořádku, ale všichni jeho kamarádi tam šli a i on říkal, že tam chce. Po mnoha rozhovorech s personálem místní školky, a kvůli tomu, že jsem si myslela, že stejně půjde následující rok do školy, zdráhavě jsem ho tam poslala. Miloval to. Zažil spoustu zábavy a vyvinul si hezké pouto se svojí učitelkou.

Skoro ve stejné době jsem začala zkoumat waldorfskou filozofii učení R. Steinera. Šla jsem na den otevřených dveří. Mluvila jsem s učiteli a s rodiči, kteří zde již měli své děti. Ačkoliv zde byly prvky, které se mi opravdu líbily, byl to stále systém učení. Bylo to školní prostředí s mnoha dětmi, kde všechny musely dělat podobné věci v podobný čas – 6 hodin denně, pět dní v týdnu.

Během mého výzkumu Steinerova přístupu, jsem opět začala přemýšlet o domácí výuce. Bylo to tehdy, kdy jsem narazila na unschooling a přirozené učení. Velice mě tato filozofie zaujala. Říká, že děti se učí nejlépe, pokud je jim dána svoboda vybrat si své vlastní učení. Za několik málo měsíců jsem se naučila o podstatě učení více než za celá studia ve školním systému a později jako student vysoké školy.

Dát dětem příležitost, aby si samy řídily své učení a svůj život, byl pro mě novým konceptem. Ale jak jsem se dívala na Lewiho život a uvědomovala si, že se učí vše, co potřebuje, bez ohledu na školní systém, bylo to povzbuzující a nádherné. To je to, co jsem za celou moji kariéru učitelky cítila, že chybí. Není divu, že žáci potřebovali tolik motivů a odměn, aby mohli vůbec pokračovat dál. Učili se, ale učili se to, co jsem po nich chtěla já (nebo ministerstvo školství). Neučili se to, co bylo pro ně důležité. Nebyla jim dána svoboda výběru (jen zřídka). Nemohli snít, vymýšlet, doufat a diskutovat o svých vlastních cestách. Jejich cesty byly zvoleny a tím to končilo. Čím více jsem studovala přirozené učení, tím více jsem to milovala. Bylo to to, co jsem celou tu dobu hledala. Lewi se přirozeně učil celý jeho malý život. Cítila jsem, že je to správné.

Když jsem se dívala na výsledky přirozeného učení během Lewiho prvních čtyř let života, viděla jsem vášnivého malého chlapce, který měl neutichající žízeň po vědomostech a učení. Miloval knížky. Miloval přírodu. Byl fanatik do všeho, co ho v tu dobu zajímalo. Byl motivovaný, řídil sám sebe a miloval hraní. Nebylo nic, jak přístup unschoolingu vysvětloval, co by bylo potřeba změnit. Nic nebylo potřeba zavádět. Nic se nemuselo Lewimu v pěti letech stát, aby se náhle začal učit – už tam byl, dělal to, žil svůj život naplno.

Konečně jsem dospěla k tomu, že jsem potřebovala udělat to nejlepší rozhodnutí pro Lewiho vzdělání. Takže po pěti dnech ve školce jsem ho odtamtud dostala. I když byli moji rodiče a přátelé překvapení a někteří s tím dokonce nesouhlasili, udělala jsem to absolutně nejlepší rozhodnutí, jaké jsem kdy udělala. Cítila jsem, že je to správné, že je to normální, že je to pro Lewiho poklidné prostě zůstat doma a nevstupovat do systému, kde by byl institucionalizován, zůstat doma a pokračovat v tom, co jsme vždy dělali.

Ten rok jsem četla a četla a četla. Popadla jsem cokoliv, co se týkalo unschoolingu a přirozeného učení. Připojila jsem se k diskuzním skupinám. Vytiskla jsem kvanta úžasných článků o nejrůznějších relevantních tématech. Koupila jsem si mnoho skvělých knih od skvělých autorů tohoto přístupu k učení. Objevila jsem Johna Holta a Johna Taylora Gatta. Naučila jsem se, jak se děti učí. Naučila jsem se, jak selhávají. Za tento jediný rok jsem se toho o učení a vzdělávacím systému naučila tolik, jako nikdy. Cítila jsem se vyzbrojená a připravená.

Když bylo Lewimu 5 let, věděla jsem, že toho budu muset hodně vysvětlovat. Otázky se na mě hrnuly ze všech stran: Proč ses rozhodla pro domácí výuku? Nebude se nudit? Co socializace? Co ty, jak budeš odpočívat? Jak bude normálně fungovat? Jak si bude hledat kamarády? Jak se zařadí do společnosti? Řekni mi, že to nebudeš dělat i během středoškolských let? Co vysoká škola – nepřipravuješ ho o to?

V tu dobu jsem měla některé odpovědi – nyní myslím, že dokáži zodpovědět téměř všechny. Byla to znepokojivá doba. Opravdu jsem cítila nedostatek podpory. Proto jsem se rozhodla usilovně najít podobně smýšlející lidi. Věděla jsem, že Lewi a já budeme v našich životech potřebovat tento druh podpory a sociální prostor. Hledala jsem kohokoliv v okolí, kdo vzdělával děti doma. Ulevilo se mi, když jsem nějaké našla. Po úvodním kontaktu a po pokusech se scházet, se bohužel zdálo, že pravidelný kontakt nebude možný. Začala jsem se cítit skleslá a měla jsem obavy, že nebudeme mít takovou podporu, v jakou jsem opravdu doufala.

Minulý rok se jednoho dne vše změnilo k lepšímu. Po návratu z vycházky jsem měla zprávu na záznamníku. Byla to místní rodina, která se snažila navázat kontakty s co nejvíce rodinami, které své děti vzdělávaly doma. Chtěli také vzdělávat své dítě doma a ptali se, jestli bychom se nemohli sejít a vše prodiskutovat. Ukázalo se, že to byli také zastánci přirozeného učení. Kdo by si to pomyslel? Byl to začátek úžasné skupiny. Nyní se setkáváme jednou měsíčně a vždy vehementně diskutujeme o učení a o našich dětech. Také se jednou měsíčně setkáváme s ostatními rodinami a jezdíme na úžasné výlety.

Náš život je úžasný. Ráno žádný spěch dostat se včas do školy, žádné připomínky typu „nechci jít do školy“, „nechci dělat domácí úkol“, žádné šikanování, žádný tlak ze strany vrstevníků, žádné unavené a nevrlé dítě na konci dne (alespoň ne každý den). Užíváme si života každým dnem. Lewi si může vybrat cokoliv, co chce dělat. Nemáme žádný rozvrh, podle kterého by se musel řídit. Žádné konečné termíny. Žádná změna tématu, když dělá něco zábavného nebo něco pro něj důležitého. Žádné nucení do něčeho, co považuje za příliš těžké nebo nudné. Žádné zastavení, když zazvoní zvonek. Žádné dotazy, jestli může jít na záchod. Žádné čekání na jídlo, i když má opravdu hlad. Žádné nastupování do řady. Žádné zvednuté ruce, když se chce na něco zeptat. Žádné tresty za mluvení ve třídě (vlastně mluvení je podporováno!). Mnoho času na hraní a snění; na smích a běh; plavání a ježdění; čtení a poslouchání; a mluvení, mluvení, mluvení. Zažívá reálný život s reálnými lidmi. Učí se komunikovat se světem bezpečně a sebejistě a s prostorem růst a měnit se přirozeným způsobem.

Naučil se číst a právě teď se učí postupně psát. Nejvíce má rád věci s čísly. Umí určovat hodiny. Má rád kreslení a malování a vyrábění věcí. Rád staví. Je zapálený do přírodního světa a věd. Je nadšený z historie, která je relevantní k jeho zájmům. Je si jistý s počítačem a umí prohlížet Internet. Má rád ježdění na kole a plavání a zkoumání. Rád kope do míče a hraje kriket. Rád si hraje s kamarády. Je rád venku a rád zkoumá přírodu. Rád se ponoří do své představivosti a vytváří úžasné příběhy, postavy a světy. Všechno toto dělá volně a samořízeným způsobem. Učí se sám.

A když to všechno shrneme, je to jen normální chlapec dělající normální věci. Miluje svůj život a miluje učení. Je šťastný a spokojený. Miluje tento způsob života. Co víc bychom si mohli pro něj přát?

Čím dále jdu po cestě unschoolingu, tím více vidím potřebu svobody a nepřerušovaného času pro učení. Opravdu se snažím ještě více toto Lewimu poskytnout, jak se sama „odškoluji“ a bojuji se vzdělávacím systémem, který je tak hluboce zakořeněn v mých žilách. Čím více jsem toho přečetla a naučila se a uvědomila si, tím více se můžu uvolnit a „odškolit“ a tím lepší jsem rodič pro své dítě.

Takže proč jsem se rozhodla neposlat Lewiho do školy? Není to nutné. Má vše k dispozici kdykoliv a jakkoliv chce. Nyní bych chtěla položit otázku: Proč posílat jakékoliv dítě do školy?

Original article: Proč jsem zvolila unschooling

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Od úsvitu institucionalizované školní docházky zde vždy byli reformátoři, kteří chtěli změnit způsob, kterým školství funguje. Tito reformátoři se dají z velké části rozdělit na směry, které bychom mohli nazvat liberálně-konzervativní a progresivisticky-tradiční kontinuum. Na jednom konci jsou ti, kteří si myslí, že děti se nejlépe učí, když jsou šťastné, mají na výběr, studují věci, které jsou pro ně smysluplné, a je jim dovolena alespoň nějaká kontrola nad tím, co a jak se učí. Na druhém konci jsou ti, kteří si myslí, že děti se nejlépe učí, když jsou pevně řízené a směrované učiteli, kteří vědí lépe než děti, co a jak učit. V průběhu času se vzdělávací kyvadlo pohybovalo podél tohoto kontinua, ale nikdy ne příliš daleko. Laskaví progresivisté, považováni tradicionalisty za měkké, chvíli tlačí na jednu stranu, což nefunguje. A poté pragmatičtí tradicionalisté, považováni progresivisty za zkamenělé fosilie, tlačí na druhou stranu, což také nefunguje.

Kyvadlo se nikdy nedostane příliš daleko, než je zatlačeno zpět opačným směrem, neboť ani jeden typ reforem nefunguje. Progresivistické reformy vložené do systému, ve kterém je od dětí stále očekáváno, že se naučí určité předem dané schopnosti a vědomosti, nefungují proto, že děti si sami nevyberou naučit se specifické osnovy, které jsou od nich očekávány. Nikoli nesmyslné reformy tradicionalistů mají výhodu v tom, že děti mají jasno, co mají dělat a co se mají naučit, ale tyto reformy nefungují proto, že zabraňují kreativnímu myšlení a nejsilněji narušují přirozené způsoby učení. Děti jsou schopny se mechanickým opakováním naučit to, co je k testům potřeba, ale poté si to nepamatují a nepoužívají v každodenním životě, neboť to pro ně nemá žádný význam.

Toto pošťuchování kyvadla je předmětem nekonečných debat a nespočtu knih, napsaných pedagogy. Lidé, kteří tyto knihy píší a kteří pošťuchují kyvadlo, sami sebe nazývají reformátory, ale tyto nepatrné změny nejsou opravdovými reformami.

Co mám na mysli opravdovou reformou?

Opravdová vzdělávací reforma, tak jak ji vidím, vyžaduje zásadní změnu našeho chápání vzdělávacího procesu. Vyžaduje druh změny, který jsem prosazoval v celých sériích esejí tohoto blogu.

Pro začátek to vyžaduje, abychom opustili myšlenku o tom, že vzdělávání dětí by měli řídit dospělí. Jinými slovy to vyžaduje, abychom zavrhli předpoklad, který je základním pilířem našeho současného systému vzdělávání.

V podstatě každý, kdo je součástí vzdělávacího podnikání – jak progresivisté, tak tradicionalisté – je silně přesvědčen o tom, že dospělí by měli řídit vzdělávání dětí. Progresivní pedagogové vidí učitele jako chytré manipulátory dětského prostředí, kteří vše organizují a lehce řídí tak, aby děti hrály ty správné hry, prozkoumávaly ty správné otázky tím správným způsobem a naučily se ty správné odpovědi, aby nakonec byly schopné napsat test. Tradicionalisté se zaměřují na přímější cesty, jak poskytnout ty správné odpovědi, bez her. Obě strany věří, že dobré učení je funkcí dobrého vyučování; jen se neshodují na tom, co je správné vyučování. Obě strany také věří, že je zodpovědností dospělých rozhodnout, co by se děti měly učit, a testovat je, různými způsoby, formálně či neformálně, abychom měli jistotu, že se učí ty správné věci.

Myšlenka, že děti jsou a měly by být zodpovědné za své vlastní vzdělávání, je tématem, který prochází většinou předchozích esejí tohoto blogu „Svoboda učení.“ Děti přicházejí na svět silně motivované učit se o fyzickém, sociálním a kulturním světě kolem nich; ale potřebují svobodu, aby mohly tento motiv následovat. Během jejich prvních čtyř či pěti let jim většinou tuto svobodu poskytujeme. Během této doby se bez jakéhokoliv vyučování naučí velkou část toho, co se člověk v životě naučí. Naučí se svůj rodný jazyk, základní praktické principy fyziky, psychologii do takové míry, že se stanou experty v tom, jak potěšit, naštvat, manipulovat a okouzlit ostatní lidi v jejich prostředí. Získají obrovské množství věcných znalostí. Naučí se také ovládat přístroje, které jsou jim k dispozici, a i ty, které se nám dospělým zdají neobyčejně komplikované.

Všechny tyto věci dělají ze své vlastní iniciativy, v podstatě bez jakéhokoli řízení ze strany dospělých. Dospělí je nemohou zastavit, aby se toto všechno naučili, jedině že by je zavřeli do skříně. Není to jen několik málo „géniů“ nebo jedinečně motivovaných dětí, které to dělají; dělají to všechny děti, kromě těch, které mají opravdu poškozený mozek.

Ale poté, co dosáhnou školního věku, uděláme to samé, jako kdybychom je zavřeli do skříně. Donutíme je chodit do prostředí nazvaného „škola“, kde je připravíme o jejich přirozené způsoby učení, takže se samy nemohou učit, a učitelům dáme za úkol je „vyučovat.“ Takže samozřejmě to, co se dítě v tomto prostředí naučí, je silně ovlivněno učitelem. Je to sebenaplňující se proroctví. Pokud děti zavřeme do prostředí, ve kterém se samy učit nemohou, jejich učení bude nezbytně závislé na vyučování.

Děti se učí báječně, aniž by je někdo systematicky či záměrně vyučoval, ale přesto my dospělí máme, či bychom měli mít zodpovědnost poskytnout podmínky, které dětem dovolí řídit své vlastní vzdělávání. Opravdová reforma vzdělávání je podle mě taková, která tyto podmínky poskytne.

Nejdůležitější podmínkou je svoboda. Aby se děti učily samy, potřebují neomezené množství času pro hraní a zkoumání, potřebují zažít nudu a následně ji překonat, objevit své vlastní zájmy a tyto zájmy následovat. Aby se naučily to, co potřebují, aby se z nich stali vysoce efektivní, produktivní a morální členové širší společnosti, také potřebují bohaté prostředí, ve kterém si mohou hrát a zkoumat. Bohatým prostředím mám na mysli prostředí, které jim umožní smysluplný kontakt s ceněnými nástroji, schopnostmi, myšlenkami, morálními principy, zvyky a smysluplnými debatami širší kultury. Takové prostředí je kromě jiného věkově smíšené prostředí, ve kterém se mladší děti učí nové schopnosti a myšlenky pozorováním a přirozenou komunikací se staršími dětmi a dospělými, a kde se starší děti učí pečovat a vést pomocí interakce s mladšími.

Ve skupinách lovců a sběračů bylo toto vše poskytnuto přirozeně, bez velkého úsilí, protože děti byly automaticky ponořeny do aktivit celé skupiny. Škola Sudbury Valley a ostatní školy, které ji následují, ukázaly, že s trochou přemýšlení a úsilí je možné toto všechno dětem v naší kultuře poskytnout – s mnohem menšími náklady a starostmi než jaké jsou v současném systému státních škol – s úžasnými vzdělávacími výsledky. Mnoho rodin, které své děti „odškolilo“, také přišly na způsoby, jak poskytnout bohaté prostředí, které je potřebné pro to, aby se jejich děti úžasně vzdělávaly samy.

Opravdová reforma není možná uvnitř existujícího tradičního školství.

Můj přítel a kolega, evoluční biolog David Sloan Wilson, používá frázi „Odtud se tam dostat nemůžeš“, která se vztahuje k základnímu principu evoluce, a to jak kulturní tak biologické. Organismy, ať už to jsou biologické organismy jako dinosauři nebo kulturní organismy jako je náš systém povinné školní docházky, jsou schopny postupné evoluční změny, ale ne nekonečně. Někdy se odtud tam prostě nedostanete. Existující struktura je postavena takovým způsobem, že nemůže být změněna způsoby potřebnými k požadovaným adaptivním výsledkům. Dinosauři dosáhli bodu, ve kterém se již nemohli změnit, aby se přizpůsobili novým životním podmínkám, a tak vymřeli a mezery byly zaplněny vysoce adaptabilními malými tvory, které nazýváme savci. Náš systém povinného školství – který vznikl původně pro účely indoktrinace a pro průpravu poslušnosti – nemůže být změněn tak, aby efektivně plnil funkce opravdového vzdělávání.

Postupná změna našeho současného systému nemůže mít v žádném případě za následek druh vzdělávací reformy, kterou nazývám opravdovou reformou. Malé krůčky, které se zdají jít správným směrem, prosazované progresivními pedagogy, uvnitř tohoto systému selhávají. Selhávají, protože nefungují, když jsou provedeny pomalu jeden po druhém. Trocha „svobody“ v systému, ve kterém je úspěch měřen pomocí testů, nefunguje, protože svobodné děti si nezvolí naučit se odpovědi na test. „Hra“ v prostředí, kde jsou děti odděleny podle věku a ve kterém jsou omezeny v tom, co mohou hrát, není zvláště efektivní vzdělávací pomůckou.

Navíc systém školství, stejně jako dinosauři, vyrostl do takové velikosti a nemotornosti, že vzdoruje silám, které se ho snaží výrazně změnit. Je to ohromné podnikání, zaměstnávající miliony lidí, jejichž vlastním zájmem je, aby pokračovalo bez větších změn. Jelikož jejich zákazníci tam jsou z donucení, nepociťuje žádnou motivaci pro změnu, která by zákazníky uspokojila. A protože vzdělávání je povinné již po několik generací, téměř každý jím prošel a život bez něj si neumí přestavit. Jednu věc, kterou povinné školství vyučuje velice dobře, je mylné přesvědčení, že pro učení potřebujeme povinné školství.

Z těchto a mnoha dalších důvodů je opravdová reforma uvnitř existujícího systému nemožná.

Opravdová reforma nastane jen tehdy, když dostatečné množství lidí odejde z tradičního školství.

Většina lidí je dnes přesvědčena o tom, že náš systém povinného školství, nebo nějaká jeho verze, je nezbytný pro vzdělávání v naší společnosti. Když mluví o reformě, mluví o pošťuchování kyvadla jedním či druhým směrem. Ale rostoucí menšina přemýšlí jinak. Jsou to lidé, kteří stejně jako já nevidí žádnou naději pro efektivní změnu uvnitř systému. Někteří tito lidé vybírají a dokonce zakládají radikálně netradiční školy, po vzoru Sudbury Valley. Jiní volí domácí výuku nebo unschooling (což je v podstatě domácí výuka řízená dětmi), a mnoho z těchto lidí se sdružuje, aby pro děti vytvořili bohaté vzdělávací prostředí, jako je Open Connection v Pensylvánii. Tyto malé školy a vzdělávací centra jsou v současné době jako malí savci pozdních druhohor, kteří se snaží vyhýbat obrovským dinosaurům. Ale budoucnost podle mého patří jim.

Zde je scénář opravdové vzdělávací reformy v naší společnosti, který si představuji. Trend lidí, kteří odcházejí z tradičního školství, bude pokračovat a zrychlovat. Bude zrychlovat, protože s každým dalším člověkem, který opustí tradiční školství, se tato volba stane méně divnou v očích ostatních. Jsme tvorové konformity, alespoň většina z nás. Málokdo se odváží chovat se způsoby, které ostatní považují za nenormální. Ale jak čím dál více lidí bude opouštět systém, dříve nebo později dosáhneme bodu, kdy každý bude znát alespoň jednu rodinu, která tuto možnost zvolila, a kde může každý vidět, že tato možnost znamená šťastnější děti, které mají v naší společnosti stejné možnosti úspěchu. Lidé postupně svůj přístup změní. „Hej, není nutné dělat školní výuku tak, jak nám diktuje tradiční školství. Můžeme si hrát, zkoumat, užívat si dětství a přitom se učit.“

Lidé pochopí, že mají na výběr. Co si zvolí – tradiční školství, kde musejí dělat, co je jim řečeno, nebo svobodu? Co si lidé vždy zvolili, když opravdu pochopili, že mají možnost mezi svobodou a diktaturou?

Časem dosáhneme bodu zlomu. Počet lidí, kteří pro své děti zvolí svobodu, bude tak velký, že již nebude dostatečný veřejný zájem financovat tradiční školy. Místo toho zde bude požadavek na vytvoření bezpečných parků, řemeslných center, vybavených knihoven, škol typu Sudbury Valley, kde si děti mohou hrát a zkoumat, a dalších úžasných veřejných vzdělávacích center – míst, které poskytují bohaté příležitosti pro učení bez donucení. Tato místa budou mnohem levnější než naše státní školy. Je velmi drahé držet děti ve školách, ze stejného důvodu, z kterého je velmi drahé držet zločince ve vězeních.

Jak dlouho to bude trvat? Nevím, ale myslím si, že to můžeme urychlit tím, že umožníme svobodný výběr vzdělávání na politické úrovni. V některých státech jsou zákony o povinné školní docházce nastaveny tak, že otevření školy typu Sudbury Valley, unschooling či mnoho verzí domácí výuky je nezákonné. Někteří lidé, kteří mají prostředky na najmutí právníků, našli způsoby, jak tyto zákony obejít; ale je to složité a pro mnoho rodin nemožné. Pojďme nejdříve umožnit svobodu výběru vzdělávání a poté, jak říkají moji kapitalističtí přátelé, nechme rozhodnutí na trhu. Moje peníze jsou k dispozici.

Original article: Je reálná reforma vzdělávání možná? Pokud ano, jak?

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

V předchozí eseji jsem učinil krok, o němž musím přiznat, že byl pro mě nepříjemný. Několikrát jsem řekl: „Škola je vězení.“ Bylo to pro mě nepříjemné, neboť škola je součástí mého života a života téměř všech mých známých. Stejně jako většina lidí, které znám, jsem prošel 12 lety veřejné školní docházky. Moje matka několik let učila ve státní škole. Moje milovaná nevlastní sestra je také učitelkou ve státní škole, stejně jako mnoho mých drahých přátel a příbuzných. Jak mohu říci, že tito dobří lidé – kteří milují děti a usilovně se jim snaží pomoci – se účastní systému věznění dětí? Komentáře u mé poslední eseje ukázaly, že moje zmínka o tom, že škola je vězení, byla pro mnoho lidí také nepříjemná.

Občas si uvědomuji, že musím říkat pravdu, bez ohledu na to, jak může být nepříjemná pro mě i pro ostatní. Můžeme používat kolik eufemismů chceme, ale skutečná pravda je, že školy, které všeobecně existují ve Spojených státech a v ostatních moderních zemích, jsou vězení. Lidské bytosti určitého věku (většinou ve věku od 6 do 16 let) tam musí ze zákona strávit značnou část svého času, a zatímco tam jsou, musí dělat to, co je jim řečeno, a tyto příkazy jsou obvykle vymáhány. Nemají téměř žádný vliv na pravidla, která musí dodržovat. Vězení – podle běžné definice – je každé místo nedobrovolného omezení svobody.

Nyní můžete argumentovat, že školy, tak jak je známe, jsou prospěšné nebo nezbytné; ale nemůžete tvrdit, že nejsou vězením. Pokud byste to chtěli tvrdit, museli byste vyvrátit fakt o tom, že máme systém povinné školní docházky. Buď toto, anebo byste museli použít sémantický argument, ve kterém byste tvrdili, že vězení ve skutečnosti znamená něco jiného než je běžná definice. Myslím, že v jakékoli seriózní diskuzi je důležité používat slova poctivě.

Někdy lidé používají slovo vězení v metaforickém smyslu pro označení každé situace, ve které musejí dodržovat pravidla nebo dělat věci, které jsou jim nepříjemné. V tomto smyslu mohou někteří dospělí označit své zaměstnání nebo dokonce svoje manželství jako vězení. Ale toto není doslovné použití tohoto slova, protože tyto příklady zahrnují dobrovolné, ne nedobrovolné omezení. V této a ostatních demokratických zemích je protizákonné někoho nutit pracovat tam, kde nechce, nebo se oženit s někým, s kým nechce. Avšak nutit dítě jít do školy je v souladu se zákonem, dokonce je protizákonné nenutit dítě jít do školy, pokud jste rodič a vaše dítě jít nechce. (Ano, vím, že někteří rodiče mají prostředky na to, aby našli alternativu nebo poskytli domácí výuku, která je přijatelná jak pro dítě, tak pro stát, což ale není v dnešní společnosti pravidlem; a navíc zákony v mnoha zemích jsou nastaveny proti těmto alternativám.) Takže zatímco v zaměstnání nebo v manželství se v některých smutných případech můžeme cítit jako ve vězení, školy jsou vězení.

Zde je další výraz, který je podle mě potřeba říci nahlas: nucené vzdělávání. Stejně jako vězení, tento výraz zní krutě. Ale znovu, pokud máme povinné vzdělávání, máme nucené vzdělávání. Výraz povinné, pokud má vůbec nějaký význam, znamená, že člověk nemá na výběr.

Otázka k debatě je tato: Je nucené vzdělávání – a následné uvěznění dětí – dobré či špatné? Zdá se, že mnoho lidí věří, že celkově je to dobrá věc; ale já si myslím, že je to celkově věc špatná. Zde nastíním některé z důvodů, proč si to myslím, v seznamu, který nazývám „sedm hříchů“ našeho systému nuceného vzdělávání:

1. Odepření svobody na základě věku.

V mém systému hodnot, a v tom, který byl dlouho podporovaný demokratickými mysliteli, je špatné komukoli odepřít svobodu bez náležitého důvodu. Abychom mohli uvěznit dospělého, musíme u soudu dokázat, že spáchal zločin nebo že je hrozbou pro sebe nebo pro ostatní. Přesto vězníme děti a dospívající do škol pouze na základě věku. Toto je jeden z nejočividnějších hříchů nuceného vzdělávání.

2. Na jedné straně pěstování hanby a arogance na straně druhé.

Není jednoduché nutit lidi dělat to, co dělat nechtějí. Již nepoužíváme rákosku jako učitelé kdysi, ale místo toho spoléháme na systém nepřetržitého testování, známkování a porovnávání dětí s jejich vrstevníky, čímž narušujeme lidský emocionální systém hanby a hrdosti, abychom děti motivovali dělat jejich práci. Děti se poté cítí zahanbené, pokud jsou horší než jejich vrstevníci, a hrdé, pokud jsou lepší. Hanba některé vede k zanechání vzdělávacích snah a místo toho se z nich stávají v lepším případě třídní klauni, v horším začnou šikanovat a v nejhorším se z nich stanou uživatelé drog či dealeři. Ti, kteří cítí přílišnou hrdost z povrchních úspěchů, se mohou stát arogantními, pohrdavými k ostatním, kteří tak úspěšní nejsou, a z toho důvodu pohrdavými k demokratickým hodnotám a procesům (což může být nejhorší efekt ze všech).

3. Narušení vývoje kooperace a pečování.

Jsme silně sociálním druhem, navrženým ke kooperaci. Děti chtějí přirozeně pomáhat svým kamarádům, a dokonce i ve škole najdou způsoby, jak toho dosáhnout. Ale náš soutěživý systém hodnocení a známkování studentů narušuje tuto touhu kooperace. Příliš pomoci je považováno za podvádění. Pomáhání ostatním může dokonce poškodit toho, kdo pomáhá tím, že se zvedne známkovací křivka, čímž se sníží jeho pozice. Někteří studenti, kteří škole propadli, tomu moc dobře rozumí; stávají se z nich nemilosrdní premianti. Navíc, jak jsem tvrdil v předchozích esejích, nucená segregace podle věku, která se ve škole odehrává, sama o sobě podporuje konkurenci a šikanování a zabraňuje vývoji pečování. Během lidské historie se děti a dospívající učili pečovat a být nápomocní prostřednictvím interakcí s mladšími dětmi. Školní třídní systém je o takové příležitosti ochuzuje.

4. Narušení vývoje osobní zodpovědnosti a sebeřízení.

Tématem celé série esejí tohoto blogu je to, že děti jsou biologicky předurčené k převzetí zodpovědnosti za jejich vlastní vzdělávání. Hrají si a prozkoumávají způsoby, které jim umožňují učit se o sociálním a fyzickém světě kolem nich. Myslí na svoji vlastní budoucnost a podnikají kroky, aby se na ni připravily. Uzavřením dětí do škol a do jiných dospělými řízených prostředí a naplněním jejich času úkoly je ochuzujeme o příležitosti a čas, který potřebují k převzetí této zodpovědnosti. Navíc implicitní a někdy i explicitní sdělení našeho nuceného školního systému zní: „Pokud ve škole uděláte to, co po vás chceme, všechno bude v pohodě.“ Děti, které tomu uvěří, mohou ztratit zodpovědnost za své vlastní vzdělávání. Mohou mylně předpokládat, že někdo jiný přišel na to, co potřebují vědět, aby se z nich stali úspěšní dospělí, takže o tom nemusejí přemýšlet. Když se jim poté v životě příliš nedaří, zaujmou pozici oběti: „Moje škola (nebo rodiče nebo společnost) selhala a proto je můj život v troskách.“

5. Spojení učení se strachem, posměchem a dřinou.

Pro mnohé studenty škola vyvolává intenzivní úzkost spojenou s učením. Studenti, kteří se zrovna začínají učit číst a jsou o trochu pomalejší než ostatní, cítí úzkost při čtení před ostatními. Testy vyvolávají úzkost téměř u každého, kdo je bere vážně. Hrozba neúspěchu a s tím spojené hanby v některých vyvolávají enormní úzkost. Během mého vyučování statistiky na univerzitě jsem zjistil, že vysoké procento studentů, dokonce na mojí výběrové univerzitě, trpí úzkostí z matematiky, patrně z důvodu ponížení, které zažili v souvislosti s matematikou ve škole. Základním principem psychologie je to, že úzkost zabraňuje učení. Nejlépe se člověk učí v hravém stavu a úzkost zabraňuje hravosti. Nucený charakter školní výuky mění učení v práci. Učitelé to dokonce prací nazývají: „Musíš udělat svou práci předtím, než si začneš hrát.“ A tak se z učení, po kterém děti biologicky prahnou, stává dřina – něco, čemu se vyhýbají kdykoli to jde.

6. Inhibice kritického myšlení.

Jeden z nejdůležitějších všeobecných cílů vzdělávání je podle všeho podpora kritického myšlení. Ale přes veškerou slovní podporu, kterou pedagogové tomuto cíli věnují, většina studentů – včetně premiantů – se naučí vyhýbat kritickému přemýšlení o svých školních úkolech. Naučí se, že jejich prací ve škole je získání vysokých známek a že kritické myšlení je jen plýtváním času. Pro získání dobré známky je potřeba přijít na to, co učitel očekává a poté to říci. Tento postoj jsem slyšel mnohokrát jak od středo- tak vysokoškoláků diskutujících před třídami. Zasvětil jsem mnoho úsilí propagaci kritického myšlení na univerzitním stupni; vytvořil jsem systém vyučování na jeho podporu, napsal jsem o tom články a na konferencích o vyučování jsem o tom přednášel. Ale pravdou je, že systém známkování, který je hlavním motivátorem v našem systému vzdělávání, je mocnou silou proti poctivé debatě a kritickému myšlení v učebnách. V systému, kde my učitelé udělujeme známky, málo studentů bude kritizovat nebo dokonce zpochybňovat myšlenky, které nabízíme; a pokud se pokusíme kritiku vyvolat pomocí známek, vytvoříme kritiku falešnou.

7. Snížení rozmanitosti schopností, vědomostí a způsobů myšlení.

Nucením všech školáků projít stejné standardní školní osnovy snižujeme jejich možnosti následovat alternativní cesty. Školní osnovy reprezentují pouze malou část schopností a vědomostí, které jsou pro naši společnost důležité. V dnešní době se nikdo nemůže naučit více než drobet toho, co je možno se naučit. Proč všechny nutit učit se ten stejný drobet? Když jsou děti svobodné – jak jsem pozoroval na škole Sudbury Valley a jak ostatní pozorovali u „unschoolerů“ – vydají se novými, rozmanitými a nepředvídatelnými cestami. Rozvinou si vášnivé zájmy, pilně pracují, aby se staly odborníky v oblastech, které je fascinují, a poté najdou způsoby, jak se uživit následováním vlastních zájmů. Studenti, kteří jsou nuceni studovat standardní školní osnovy, mají mnohem méně času následovat své vlastní zájmy, a mnoho z nich se naučí lekci o tom, že na jejich vlastních zájmech vlastně nezáleží; záleží na tom, co je měřeno školními testy. Někteří se z toho dostanou, ale příliš mnoho ne.

Tento seznam hříchů není ničím novým. Mnoho učitelů, s kterými jsem mluvil, si jsou vědomi téměř všech škodlivých efektů nuceného vzdělávání, a mnoho z nich se je snaží potlačovat. Někteří se snaží vyvolat pocit svobody a hry co nejvíce, co systém dovolí; mnoho z nich dělá, co může, aby utlumili hanbu z neúspěchu a snížili úzkost; většina se snaží mezi studenty podporovat kooperaci a soucit, navzdory všem překážkám; mnoho z nich dělá, co může, aby podpořili kritické myšlení. Ale systém je proti nim. Bylo by dokonce spravedlivé říci, že učitelé jsou v našem systému nesvobodní vyučovat, jak chtějí, stejně jako děti nejsou svobodné učit se, co chtějí. (Ale učitelé mají na rozdíl od studentů možnost skončit; takže nejsou ve vězení.)

Musím také dodat, že lidské bytosti, obzvláště mladé, jsou pozoruhodně přizpůsobivé a vynalézavé. Mnoho studentů najde způsoby, jak překonat negativní pocity, které nucené vzdělávání vyvolává, a jak se zaměřit na to pozitivní. Bojují proti hříchům. Najdou způsoby, jak spolupracovat, hrát si, pomáhat jeden druhému překonat pocity hanby, snížit přehnanou hrdost, bojovat proti šikaně, myslet kriticky a strávit nějaký čas nad svými pravými zájmy, přes všechny síly, které jsou ve škole proti nim. Ale toto všechno vyžaduje velké úsilí, když navíc musí plnit požadavky nuceného vzdělávání, a mnoho neuspěje. Minimálně čas, který musí studenti strávit děláním zbytečné práce a pouhým následováním školních příkazů, výrazně ubírá od času, který by mohli strávit samovzděláváním.

Nakonec bych doplnil, že si nemyslím, že bychom měli zrušit školy a nahradit je ničím. Děti se vzdělávají samy, ale my dospělí máme zodpovědnost poskytnout prostředí, která jim to umožní dělat optimálním způsobem.

Original article: Sedm hříchů našeho systému nuceného vzdělávání

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Když vidíme, že děti po celém světě chodí do škol povinně ze zákona, že téměř všechny školy fungují na stejném principu a že naše společnost vynakládá velké úsilí a prostředky, aby tyto školy poskytla, přirozeně předpokládáme, že k tomu všemu musí být dobrý logický důvod. Možná kdybychom děti nenutili do škol chodit nebo kdyby školy fungovaly úplně jinak, děti by nevyrostly v kompetentní dospělé. Možná, že nějací velmi chytří lidé toto všechno vymysleli a nějakým způsobem dokázali, že to funguje, nebo možná, že alternativní způsoby myšlení o dětském vývoji a vzdělávání byly vyzkoušeny a selhaly.

V předchozích kapitolách jsem představil důkazy o pravém opaku. Obzvláště v části, kdy jsem popisoval školu Sudbury Valley, kde se děti po 40 let vzdělávají samy v prostředí, které funguje na předpokladech, které jsou k tradičnímu školnímu vzdělávání opačné. Výzkumy této školy a jejích absolventů ukazují, že normální, průměrné děti získávají vzdělání prostřednictvím svých vlastních her a zkoumání, bez řízení a povzbuzování dospělými, a že se z nich v rámci jejich kultury stávají úspěšní dospělí. Škola poskytuje bohaté prostředí, ve kterém si studenti mohou hrát, prozkoumávat a zažívat demokracii z první ruky; a to vše s nižšími náklady a menším úsilím pro všechny zúčastněné než v tradičních školách. Tak proč není většina škol stejná jako tato?

Pokud chceme pochopit, proč jsou tradiční školy takové, jaké jsou, musíme opustit myšlenku, že jsou výsledkem logické nezbytnosti nebo vědeckého porozumění. Namísto toho jsou produktem historie. Školství, jaké dnes existuje, dává smysl pouze, když na něj nahlédneme z historické perspektivy. A proto zde jako první krok k pochopení dnešních škol představím krátký nástin historie vzdělávání, od začátku lidstva až po současnost. Většina historiků, která se zabývá vzděláváním, by jistě použila jiné termíny, než používám já, ale pochybuji, že by zpochybnili celkovou přesnost. Ve skutečnosti jsem práce těchto vědců při vytváření tohoto nástinu používal.

Ze začátku, po statisíce let, se děti vzdělávaly samy prostřednictvím sebe-řízených her a prozkoumávání.

V kontextu naší biologické historie jsou školy poměrně nedávnými institucemi. Po statisíce let, před nástupem zemědělství, jsme žili jako lovci a sběrači. V jednom z předchozích článků jsem shrnul důkazy z antropologie o tom, že děti se v kulturách lovců a sběračů vzdělávaly samy prostřednictvím svých vlastních her a prozkoumávání. Silná touha dětí hrát si a zkoumat podle všeho vznikla během naší evoluce, aby sloužila potřebám vzdělávání. Dospělí v kulturách lovců a sběračů poskytovali dětem téměř neomezenou volnost hrát si a zkoumat, protože rozpoznali, že tyto aktivity jsou přirozenými způsoby vzdělávání dětí.

S nástupem zemědělství a později průmyslu se z dětí stali nucení pracovníci. Hry a prozkoumávání byly potlačeny. Svéhlavost, která byla vždy ctností, se stala neřestí, která musela být z dětí vymlácena.

Vynález zemědělství před deseti tisíci lety v některých částech světa a později v ostatních, dal do pohybu vír změn ve způsobu lidského života. Způsob života lovců a sběračů byl dovednostně a vědomostně, ale ne pracovně náročný. Aby se stali efektivními lovci a sběrači, museli lidé získat obrovské množství vědomostí o rostlinách a zvířatech, na kterých záviseli, a o krajině, v níž hledali potravu. Museli si také vyvinout dovednosti ve vytváření a používání nástrojů pro lovení a sběr. Museli být iniciativní a kreativní v hledání potravy a stopování zvěře. Nicméně nemuseli pracovat příliš dlouho; a jejich práce byla vzrušující, ne depresivní. Antropologové, kteří tyto skupiny studovali, říkají, že tito lidé nerozlišují mezi prací a hrou – v podstatě celý jejich život je pro ně hrou.

Zemědělství toto vše postupně změnilo. Díky zemědělství byli lidé schopni vyprodukovat více jídla, což jim umožnilo mít více dětí. Také lidem umožnilo (nebo je donutilo) žít v permanentních obydlích, kde pěstovali své plodiny, spíše než žít kočovným životem, a to jim následně umožnilo akumulovat majetek. Tyto změny se ale odehrály na úkor práce. Zatímco lovci a sběrači šikovně sklízeli to, co v přírodě vyrostlo, zemědělci museli orat, sázet, kultivovat, starat se o stádo a tak dále. Úspěšné zemědělství vyžadovalo dlouhé hodiny relativně nekvalifikované, opakující se práce, kterou mohly vykonávat děti. Velké rodiny vyžadovaly, aby děti pracovaly na polích a tím pomohly nakrmit své mladší sourozence, anebo musely zůstat doma a o tyto sourozence se starat. Život dětí se postupně změnil z volného následování jejich vlastních zájmů ke stále více času stráveného prací, která sloužila celé rodině.

Zemědělství a s ním spojené vlastnictví půdy a akumulace majetku také vytvořily poprvé v historii zřetelné rozdíly ve společenském postavení. Lidé, kteří nevlastnili půdu, se stali závislí na těch, kteří ji vlastnili. Vlastníci půdy také přišli na to, že mohou zvýšit své vlastní bohatství tím, že pro ně budou ostatní lidé pracovat. Tím vznikly systémy otroctví a jiných forem nevolnictví. Bohatí se mohli stát ještě bohatšími s pomocí ostatních, kteří na nich životně záviseli. Toto vše kulminovalo ve středověkém feudalismu, kdy se společnost stala silně hierarchickou, s králi a pány na vrcholu a masou otroků a nevolníků vespod. Většina lidí, včetně dětí, byli poddanými. Základní lekcí, kterou se děti musely naučit, byla poslušnost, tedy potlačení jejich vlastní vůle, a úcta k pánům. Vzpurná povaha mohla často znamenat smrt.

Ve středověku neměli páni nejmenší problém s fyzickým bitím dětí, aby je přiměli k poslušnosti. Například v jednom dokumentu o přelomu 14. a 15. století francouzský hrabě doporučil šlechtickým lovcům, aby vybrali sedmi nebo osmiletého chlapce a aby ho bili, dokud nebude mít hrůzu z toho, že nevykoná příkaz svého pána. [1] Dokument dále uváděl velký počet povinností, které bude tento chlapec denně vykonávat, a také to, že bude v noci spát spolu s loveckými psy.

S nárůstem průmyslu a nové buržoazní třídy feudalismus postupně upadal, ale život většiny dětí se ihned nezlepšil. Stejně jako vlastníci půdy, i podnikatelé potřebovali pracovníky a mohli profitovat tím, že z nich získali co možná nejvíce práce za co nejmenší kompenzaci. Každý ví o vykořisťování, které následovalo a stále v mnoha částech světa existuje. Lidé, včetně dětí, pracovali po většinu dne, sedm dní v týdnu v příšerných podmínkách, jen aby přežili. Dětská práce byla přesunuta z polí, kde alespoň svítilo slunce, byl zde čerstvý vzduch a několik málo příležitostí hrát si, do temných, přeplněných, špinavých továren. V Anglii ti, kteří dohlíželi na chudé, běžně přesouvali dětské žebráky do továren, kde s nimi bylo zacházeno jako s otroky. Tisíce jich každým rokem zemřelo vyhladověním, vyčerpáním nebo na různé choroby. Až v 19. století Anglie uzákonila omezení dětské práce. Například v roce 1883 zakazoval nový zákon textilním výrobcům zaměstnávat děti mladší devíti let a omezoval maximální týdenní pracovní dobu na 48 hodin pro děti od 10 do 12 let a na 69 hodin pro děti od 13 do 17 let. [2]

Po několik tisíc let po nástupu zemědělství se vzdělávání dětí z velké části vyznačovalo snahou rozdrtit jejich svéhlavost a udělat z nich dobré pracovníky. Dobré dítě bylo poslušné dítě, které potlačilo svou touhu hrát si a prozkoumávat a poctivě plnilo rozkazy dospělých pánů. Takové vzdělávání naštěstí nebylo nikdy úplně úspěšné. Lidské instinkty hrát si a prozkoumávat jsou tak silné, že je není možné úplně z dětí vytlouci. Filosofie vzdělávání byla v tomto období každopádně opačná oproti té, kterou po statisíce let udržovali lovci a sběrači.

Z nejrůznějších důvodů, ať už náboženských nebo světských, vzešla a postupně se šířila myšlenka všeobecného, povinného vzdělávání. Vzdělávání bylo chápáno jako indoktrinace.

S postupným vývojem a automatizací průmyslu se potřeba dětské práce v některých částech světa snížila. Začala se šířit myšlenka, že dětství by mělo být obdobím učení, a školy pro děti vznikly jako místa na učení. Myšlenka a praxe všeobecného povinného vzdělávání se postupně vyvinula v Evropě od 16. do 19. století. Byla to myšlenka, jež měla mnoho příznivců, kteří měli své vlastní zájmy týkající se toho, co by se měly děti naučit.

Podnět k všeobecnému vzdělávání vzešel zejména ze vznikající protestantské církve. Martin Luther prohlašoval, že vykoupení závisí na vlastním čtení Písma svatého. Následkem bylo, nejen kvůli Lutherovi, že každý člověk se musí naučit číst a také se musí naučit, že Písmo svaté představuje absolutní pravdy a že vykoupení závisí na pochopení těchto pravd. Luther a ostatní vůdci reformace prosazovali veřejné vzdělávání jako křesťanskou povinnost, která dokáže zachránit duši před věčným zatracením. Do konce 17. století existovaly v Německu, které bylo průkopníkem veřejného školství, v téměř všech státech zákony o povinné školní docházce; ale tyto školy byly řízeny luteránskou církví, ne státem. [3]

První americkou kolonií, která zavedla povinné školství, byla Massachusetts v polovině 17. století z jasně zřetelného důvodu udělat z dětí dobré Puritány. Od roku 1690 se děti v Massachusetts a v sousedních koloniích učily číst z Nové anglické učebnice, známé také jako „Malá bible Nové Anglie“. [4] Obsahovala sérii krátkých veršů, které dětem pomáhaly naučit se abecedu, začínající s „Adamův pád znamenal hřích nás všech“, a končící s „Zaccheus vyšplhal na strom a Jeho Pán ho viděl“. Učebnice také obsahovala náboženské texty, které měly dětem vštípit strach z Boha a pocit poslušnosti vůči jejich rodičům.

Zaměstnavatelé v průmyslu viděli školní výuku jako způsob, jak vytvořit lepší pracovníky. Nejdůležitější lekce pro ně byly přesnost, vykonávání příkazů, tolerance dlouhých hodin jednotvárné práce a základní schopnost číst a psát. Z jejich pohledu (i když by to takhle asi neřekli), čím nezáživnější předměty se ve školách vyučovaly, tím lépe.

Jak se národy rýsovaly a staly se více centralizovanými, národní vůdci viděli školní výuku jako způsob, jak vytvořit dobré patrioty a budoucí vojáky. Pro ně byly zásadní lekce o slávě jejich rodné země, o úžasných úspěších a morálních ctnostech národních zakladatelů a vůdců a o potřebě bránit národ před všelijakými vnějšími hrozbami.

Do tohoto mixu musíme přidat reformátory, kterým na dětech opravdu záleželo a jejichž poselství může dnes znít sympaticky. Jsou to lidé, kteří viděli školy jako místa pro ochranu dětí před ničivými silami vnějšího světa a pro poskytování morálních a intelektuálních základů, aby se z dětí stali čestní a kompetentní dospělí. Ale i oni měli představu o tom, co by děti měly naučit. Děti by se měly naučit morální lekce a předměty, jako je latina nebo matematika, které by procvičily jejich mysl a udělaly z nich vzdělance.

Všichni, kteří podporovali nebo byli přímo zapojeni do zakládání škol, měli jasnou vizi o tom, co by se děti měly učit. Nikdo nevěřil tomu, že děti by se samy naučily přesně to, co dospělí považují za důležité, a to ani v prostředí s bohatými příležitostmi učit se. Všichni považovali školní docházku za indoktrinaci, tedy implantování určitých pravd a způsobů myšlení do dětských myslí. Jedinou tehdy známou metodou bylo, stejně jako dnes, nucené opakování a následné testování.

Se vzestupem školní výuky začali lidé považovat učení za dětskou práci. Ty stejné silově-asertivní metody, které byly užívány pro to, aby děti pracovaly na polích a v továrnách, byly přirozeně přesunuty do škol.

Opakování a memorizace je únavnou prací pro děti, jejichž instinkty je neustále nutí hrát si a prozkoumávat svět po svém. Stejně jako se snadno neadaptovaly na práci na polích a v továrnách, neadaptovaly se ani na školní výuku. Pro zúčastněné dospělé to nebylo překvapením. V tomto okamžiku historie byla myšlenka, že dětská svéhlavost má nějakou hodnotu, zcela zapomenuta. Všichni předpokládali, že pro to, aby se děti ve školách něco naučily, musela z nich být jejich svéhlavost vytlučena. Nejrůznější druhy trestů byly považovány za vrozenou součást vzdělávacího procesu. V některých školách byly dětem povoleny přestávky na hraní, aby upustily páru; ale hra nebyla považována za způsob učení. Ve třídách byla hra nepřítelem učení.

Převládající přístup ke hře ze strany školních autorit v 18. století je reflektován ve školních pravidlech Johna Wesleyho, které obsahují následující výrok: „Nemáme dny na hraní, ani nedovolíme žádný čas během dne na hraní; neboť ten, kdo si v dětství hraje, si bude hrát i v dospělosti.“ [5]

Brutální silové metody, které byly dlouho užívány, aby děti plnily úkoly na farmách a v továrnách, byly přesunuty do škol, kde měly děti přimět k učení. Někteří nedostatečně placení a nepřipravení vedoucí škol byli zřetelně sadističtí. Jeden německý vedoucí si zapisoval, kolik trestů během 51 let ve škole udělil. Částečný seznam obsahoval: „911 527 výprasků tyčí, 124 010 rákoskou, 20 989 pravítkem a 136 715 rukou, 10 235 úderů do pusy, 7 905 do ucha a 1 118 800 do hlavy.“ [6] Tento vedoucí byl zřetelně pyšný na všechno toto vzdělávání.

John Bernard, známý massachusettský ministr 18. století, ve své autobiografii souhlasně popisuje, jak byl ve škole jako dítě pravidelně bit ředitelem. [7] Byl bit kvůli jeho neodolatelné touze hrát si; byl bit, když se neučil; byl dokonce bit, když se jeho spolužáci neučili. Protože to byl bystrý chlapec, byl pověřen, aby pomáhal učit se ostatním, a když selhali, byl za to bit. Jeho jedinou stížností bylo, když jeden spolužák záměrně sabotoval jeho výuku, aby ho viděl trpět. Tento problém vyřešil John tím, že svému spolužákovi dal po škole pořádný výprask a vyhrožoval mu dalším. Tohle byly staré dobré časy.

V posledních letech se metody používané ve školství staly mírnějšími, ale základní předpoklad se nezměnil. Učení je stále definováno jako dětská práce a silově asertivní prostředky jsou používány, aby děti přiměly tuto práci vykonávat.

V 19. a 20. století se veřejné školství postupně vyvinulo v to, co dnes považujeme za tradiční školní výuku. Disciplinární metody se staly více humánními, nebo alespoň méně přísnými; výuka se stala více světskou; jak se rozšiřovaly lidské vědomosti, osnovy se také rozšířily, aby zahrnovaly stále se zvyšující počet předmětů; a počet hodin, dnů a roků povinné školní docházky se neustále zvětšoval. Škola postupně nahradila práci na poli, v továrnách a domácí práce jako hlavní zaměstnání dětí. Stejně jako dospělí věnují osm hodin denně práci v zaměstnání, děti dnes věnují šest hodin škole, plus další hodinu či více domácím úkolům, a často více hodin mimoškolním aktivitám. Postupem času se životy dětí staly čím dál tím více utvářeny školními osnovami. Děti jsou dnes téměř všeobecně identifikovány podle školního ročníku, stejně jako jsou identifikováni dospělí podle jejich zaměstnání nebo kariéry.

Školy jsou dnes mnohem méně přísné, než bývaly, ale určité předpoklady o podstatě vzdělávání se nezměnily: učení je tvrdá práce; je to něco, do čeho děti musíme nutit, ne něco, co nastane přirozeně prostřednictvím vlastních aktivit. Školní osnovy, které se děti musí naučit, jsou vytvářeny profesionálními pedagogy, ne dětmi, takže vzdělávání je dnes stále, stejně jako dříve, formou indoktrinace (i když pedagogové se tomuto termínu vyhýbají a raději mylně používají termíny jako „objevování“).

Chytří pedagogové dnes používají „hru“ jako prostředek k tomu, aby děti výuka bavila, a dětem je dovoleno trocha volného času na hraní o přestávkách (i když i toto se v poslední době snižuje), ale hraní je považováno za nedostatečné z hlediska vzdělávání. Děti, jejichž touha hrát si je tak silná, že nedokáží sedět na místě, již nejsou fyzicky trestány, místo toho jsou léčeny.

Škola je dnes místem, kde se všechny děti učí rozlišovat mezi prací a hrou; rozlišení, které lovci a sběrači nikdy neznali. Učitel říká: „Nejdříve musíte udělat svou práci a až pak si můžete hrát.“ Podle tohoto sdělení je práce, která prostupuje veškeré školní vyučování, něco, co nechceme dělat, ale musíme; a hra, která je tím, co chceme, nemá příliš velkou hodnotu. Toto je možná hlavní lekcí našich metod vzdělávání. I když se děti ve škole nic jiného nenaučí, jistě se naučí rozdíl mezi prací a hrou a to, že učení je práce, ne hra.

V této eseji jsem se pokusil vysvětlit, jak historie lidstva vedla ke vzniku škol, tak jak je dnes známe. V následující eseji budu mluvit o některých důvodech, proč jsou moderní pokusy o reformu školství tak neefektivní.

Proč jsou školy takové, jaké jsou II: Síly proti zásadním změnám

Original article: Proč jsou školy takové, jaké jsou I: Stručná historie vzdělávání

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Jeden z nejzvláštnějších a z mého pohledu nejškodlivějších aspektů našeho zacházení s dětmi je naše záliba v segregování dětí do skupin rozdělených podle věku. Děláme to nejen ve škole, ale stále více i v mimoškolních prostředích, čímž ochuzujeme děti o cennou složku jejich přirozených prostředků pro samovzdělávání.

Věková segregace začala být ve školách dominantní téměř ve stejnou dobu, kdy začala být dominantní průmyslová výroba na montážních linkách. Implicitní analogie je dosti zřejmá. Školní třídní systém zachází s dětmi jako s položkami na montážní lince, pohybujícími se na dopravníku od jedné zastávky ke druhé (z jednoho ročníku do druhého), všechny stejnou rychlostí. Na každé zastávce pracovník (učitel) přidá k produktu nějakou novou část (jednotku vědomostí). Na konci linky továrna vyplivne kompletní, nové, dospělé lidské bytosti, všechny vyrobené podle specifikací výrobce (profesionálního pedagoga).

Samozřejmě každý, kdo má nebo zná nějaké dítě, včetně těch, kteří pracují ve školství, ví, že tento pohled na dětský vývoj je zcela mylný. Děti nejsou pasivními produkty, ke kterým můžeme přidávat další části. Děti nejsou nedokončenými dospělými, kteří potřebují být sestaveni kousek po kousku v nějaké uspořádané sekvenci. Děti jsou kompletní lidské bytosti, které neustále chtějí a potřebují mít kontrolu nad svým životem a které, navzdory tomu, čemu je vystavíme, trvají na tom učit se, co chtějí, a procvičovat dovednosti, které chtějí procvičovat. Nemůžeme je zastavit. Všichni bychom na tom byli lépe, pokud bychom byli s nimi, nikoli proti nim.

V předchozích esejích jsem popisoval prostředí, ve kterých se děti vzdělávají samy, bez řízení dospělými. Konkrétně jsem psal o samovzdělávání ve skupinách lovců a sběračů a ve školách typu Sudbury Valley. Významnou vlastností těchto prostředí je to, že děti se pravidelně stýkají s ostatními dětmi z nejrůznějších věkových kategorií. Antropologové potvrzují, že volné věkové míšení je klíčem k samovzdělávání dětí lovců a sběračů, a Daniel Greenberg dlouho tvrdí, že volné věkové míšení je klíčem k samovzdělávání i ve škole Sudbury Valley, kterou pomohl založit. [1]

Před několika lety jsme spolu s Jay Feldmanem (který byl tehdy ještě studentem) provedli několik studií zabývajících se věkově promíchanými interakcemi ve škole Sudbury Valley, zaměřené na a) zjištění, jak často docházelo k věkovému míšení, b) identifikování kontextu, v rámci kterého k tomu docházelo, a c) identifikování způsobů, které přispívaly k samovzdělávání.

Když mají děti na výběr, tráví spoustu času s mladšími nebo staršími dětmi.

Sudbury Valley navštěvuje přibližně 170-200 studentů, jejichž věk se pohybuje od 4 do 18 let, a někdy i starších. Studenti se mohou kdykoli volně pohybovat po celém pozemku školy a mohou se stýkat, s kým chtějí. Škola je dostatečně velká na to, aby se studenti mohli stýkat pouze se svými vrstevníky, pokud by chtěli. Ale nedělají to. V naší kvantitativní studii jsme zjistili, že více než 50 % sociálních interakcí nastávalo mezi studenty, jejichž věkový rozdíl přesahoval dva roky, a 25 % s věkovým rozdílem více než 4 roky. [2] Věkové míšení bylo zvláště časté během her. Aktivní hry nejrůznějších druhů byly více věkově promíchané než diskuze, které nezahrnovaly hry.

V několika následujících esejích tohoto blogu rozeberu různé výhody věkově promíchaných prostředí z hlediska samovzdělávání, při čemž použiji příklady z našich pozorování v Sudbury Valley. [3] Jedna jasná výhoda, která bude tématem pro zbytek této eseje, je:

Věkové míšení umožňuje mladším dětem účastnit se a učit se prostřednictvím aktivit, které by samy nebo s dětmi stejného věku dělat nemohly.

Ve 30. letech 20. století ruský vývojový psycholog Lev Vygotskij vyvinul koncept, který nazval zóna nejbližšího vývoje, definovaný jako oblast aktivit, které dokáže dítě zvládnout ve spolupráci s ostatními, kteří jsou zdatnější, ale které nedokáže zvládnout samo nebo s dětmi na stejné úrovni. [4] Vygotskij tvrdil, že děti se učí nejlépe, pokud se stýkají s těmi, kteří jsou v jejich zóně nejbližšího vývoje. Pedagogičtí profesoři Vygotského koncept často používali pro popis interakcí mezi dospělými učiteli a mladšími žáky, ale tento koncept se podle mého názoru mnohem více vztahuje na přirozené interakce dětí z různých věkových skupin.

Pro ilustraci (kterou jsem již kdysi použil) si představte dvě čtyřleté děti, které se snaží házet si spolu míčkem. [5] Nejde jim to. Ani jedno z nich nedokáže hodit míček dostatečně rovně, aby ho druhé dokázalo chytit, tudíž tato hra není zábavná a rychle skončí. Nyní si představte čtyřleté dítě hrající stejnou hru s osmiletým. Starší dítě dokáže chytit divoké hody mladšího, což může být pro něj zábava. Starší dítě ale také dokáže hodit míček rovně přímo do natažených rukou mladšího, které si tak může užívat radost z chytání. Házení míčkem je tedy v zóně nejbližšího vývoje čtyřletého dítěte. V prostředí segregovaném podle věku, kde jsou pouze čtyřleté děti, by k házení míčkem nedocházelo, ale ve věkově smíšeném prostředí, kde jsou jak osmileté, tak čtyřleté děti, je házení míčkem v oblasti možností každého.

Každý den můžete v Sudbury Valley najít mladší děti hrající se staršími hry, které by s vrstevníky hrát nemohly, což zahrnuje jak intelektuální, tak atletické hry. Hrají spolu; ne proto, že by to od nich někdo vyžadoval, ale protože samy chtějí. Mladší děti jsou přitahovány k aktivitám a osobnostem starších a starší děti si užívají příležitosti interakce s mladšími.

Zde je příklad intelektuální hry v zóně nejbližšího vývoje. V několika případech jsme pozorovali sedmi- a osmileté hrající složité karetní hry ve skupinách se staršími dětmi. Mladší děti by samy takové hry hrát nedokázaly. Nebyly by schopné dostatečně dlouho udržet pozornost, sledovat pravidla a ani držet karty rovně tak, aby do nich ostatní děti neviděly. Se staršími dětmi ale hrát mohly, neboť právě ony je udržovaly v pozoru, připomínaly jim, co mají dělat, když to bylo potřeba, a někdy jim poradily se strategií: „Dávej pozor.“ „Snaž se zapamatovat, jaké karty byly odehrány.“ „Přemýšlej, než položíš kartu, abys nepoložil něco, co ostatní mohou vzít.“ Pozornost, paměť a prozíravost jsou prvky toho, čemu běžně říkáme inteligence. Během hraní karetních her, které hrály čistě pro zábavu, starší děti pomáhaly mladším s vývojem jejich inteligence.

Vygotského koncept nám také pomáhá porozumět tomu, jak se mladší děti v Sudbury Valley učí číst. Děti, které číst neumějí, nebo to umějí jen trochu, pravidelně hrají hry (obzvláště počítačové), které obsahují psané slovo, s dětmi, které umějí číst velmi dobře. Čtenáři čtou nahlas to, co ostatní nedokáží, a během hry se z nečtenářů postupně stávají čtenáři.

Věkové míšení také mladším dětem umožňuje zúčastňovat se dobrodružství, která by byla pro ně samotné nebo se skupinou stejně starých dětí příliš nebezpečná. Děti, které by se samy bály jít do lesa, se se staršími dětmi, které les znají, nebojí. Podobně malé děti, které ještě nelezly po stromech, se nebojí vylézt na nižší větve, pokud jsou pod nimi větší děti připraveny je chytit a případně jim poradit.

Když jste malé dítě ve skupině stejně starých dětí, rozsah možných aktivit je omezen vědomostmi a schopnostmi takto starých dětí, ale ve spolupráci se staršími dětmi téměř neexistují hranice toho, co byste mohli dělat!

Proč bychom měli přestat oddělovat děti podle věku II: Unikátní vzdělávací vlastnosti věkově smíšených her
Proč bychom měli přestat oddělovat děti podle věku III: Starší děti jsou vynikajícími vzory, pomocníky a učiteli

Original article: Proč bychom měli přestat oddělovat děti podle věku I: Význam her v zóně nejbližšího vývoje

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Škola Sudbury Valley byla po čtyřicet let nejlépe střeženým tajemstvím amerického vzdělávání. Většina studentů pedagogiky o ní nikdy neslyšela. Profesoři pedagogiky ji ignorují, ne snad ze zlého úmyslu, ale protože ji v rámci svých názorů na vzdělávání nedokáží pochopit. Model vzdělávání této školy není variací standardního vzdělávání, ani progresivní verzí tradiční školní docházky. Nejedná se o Montessori, Deweyho, ani Piagetovu konstruktivistickou školu. Sudbury Valley představuje něco úplně jiného. Pochopení její filosofie vyžaduje kompletně odlišný způsob myšlení, než kterým přemýšlíme o převládajícím systému vzdělání. Musíme začít s následující myšlenkou: Dospělí nemají nad vzděláváním dětí kontrolu, děti se vzdělávají samy.

Zmiňované tajemství se ale dostává na povrch. Šíří se zejména díky studentům a ostatním, kteří Sudbury Valley přímo zažili. V současné době existují alespoň dva tucty škol po celém světě fungující na stejném principu. Předpovídám, že za 50 let, ne-li dříve, bude tento školní model prezentován v každé standardní pedagogické učebnici a mnoho systémů veřejného školství jej adoptuje. Předpovídám, že za 50 let bude současný přístup ke vzdělávání považován mnohými, ne-li všemi, pedagogy za barbarský pozůstatek minulosti. Lidé se budou divit, proč světu trvalo tak dlouho pochopit velmi jednoduchou a evidentní myšlenku tvořící základ metodiky Sudbury Valley: Děti se vzdělávají samy, nemusíme to dělat za ně.

V předchozí eseji jsem shrnul důkazy potvrzující, že děti lovců a sběračů se naučí mimořádné množství vyžadovaných vědomostí prostřednictvím sebeřízených her a prozkoumávání, aby se z nich stali úspěšní dospělí. V eseji před ní jsem nastínil, jak se děti v naší kultuře naučí ty nejtěžší myslitelné schopnosti a dovednosti před tím, než nastoupí do školy, tedy výhradně pomocí vlastní iniciativy a bez řízení a povzbuzovaní ze strany dospělých. Nyní budu na základě zkušeností ze školy Sudbury Valley tvrdit, že samovzdělávání funguje stejně dobře i v naší moderní společnosti pro předškoláky, děti ve školním věku a dospívající.

Po mnoho let jsem měl možnost pozorovat Sudbury Valley, jednak jako otec studenta, který ji navštěvoval, a též z pozice akademika využívajícího školu jako zdroj svého studia zaměřeného na hry a sebeřízené vzdělávání. Nyní vám něco o této vzdělávací instituci povím.

Nejprve základní fakta. Sudbury Valley byla založena před 40 lety a od té doby funguje nepřetržitě. Jedná se o soukromou denní školu ve Framinghamu ve státě Massachusetts určenou pro studenty od čtyř let až do středoškolského věku. Sudbury Valley není v žádném smyslu elitářská. Přijímá studenty bez jakéhokoliv hodnocení a operuje s téměř polovičními náklady na studenta než okolní státní školy. V současné době má okolo 200 studentů a zaměstnává deset dospělých. Nachází se ve viktoriánském sídle a v rekonstruované stodole rozléhající se na pozemku o velikosti 10 akrů v části města, která byla v době založení školy převážně zemědělská. Nyní se podělím o slibovaná pozoruhodná fakta popisující fungování této školy.

Škola funguje jako participativní demokracie

Sudbury Valley je především komunitou, kde děti a dospívající přímo zažívají privilegia a zodpovědnost demokratického řízení. Základním správním orgánem je Školní rada skládající se ze všech studentů a personálu. Tato rada se schází jednou týdně a funguje dle systému jeden člověk, jeden hlas. Školní rada vytváří všechna pravidla, rozhoduje o školních nákupech, zřizuje výbory dohlížející na každodenní chod školy a najímá a propouští členy personálu. Čtyřleté děti mají ve všech těchto oblastech stejný hlas jako starší studenti nebo dospělí členové personálu.

Nikdo z personálu nemá na škole zajištěné dlouhodobé místo. Všichni mají jednoletou smlouvu, která musí být každým rokem obnovena prostřednictvím tajného hlasování. Jelikož studenti v počtu převyšují dospělé poměrem 20:1, personál, jenž tento proces přežije a je každým rokem znovuzvolen, musí být nepochybně složen ze studenty nejvíce obdivovaných lidí. Jsou to lidé milí, morální, kompetentní a významně a pozitivně pomáhající školnímu prostředí. Představují dospělé, které se studenti snaží nějakým způsobem napodobovat.

Stanovená pravidla jsou vymáhána Soudní komisí, jejíž složení se pravidelně mění, ale zahrnuje vždy člena personálu a studenty reprezentující celé věkové spektrum. Když je student či člen personálu obviněn z porušení některého z pravidel, obžalovaný i žalobce se musí dostavit před Soudní komisi, jež rozhodne o vině či nevině. V případě viny se usnese na přiměřeném rozsudku. Ve všech těchto záležitostech je ke členům personálu přistupováno stejně jako ke studentům. Před stanovenými pravidly jsou si všichni rovni.

Škola nezasahuje do aktivit studentů

Studenti mají možnost se po celý den věnovat čemukoli chtějí, pokud neporuší některé z pravidel vytvořených Školní radou. Nařízení mají za cíl ochránit školu a příležitosti studentů následovat své vlastní zájmy bez narušování ze strany ostatních. Členové školy nesmí dělat hluk na vyznačených „tichých místech“, zneužívat školní vybavení, ničit školní majetek, užívat nelegální drogy na území školy a chovat se k ostatním způsobem, který daná osoba vnímá jako obtěžující. Přestupky těchto pravidel představují nejčastější případy, jejichž řešením se Soudní komise zabývá.

Žádné ze školních pravidel se netýká učení. Ve škole neexistují testy a nikdo studenty nehodnotí, ani jim neuděluje známky. [1] Není zde plán výuky, ani snaha motivovat studenty k učení. Kurzy se pořádají jen tehdy, pokud si je studenti sami zorganizují a trvají pouze tak dlouho, dokud si to přejí. Mnoho studentů se do těchto kurzů nikdy nezapojí a škola s tím nemá nejmenší problém. Členové personálu sami sebe nevnímají jako učitele. Jsou považováni za dospělé členy komunity poskytující širokou paletu služeb včetně trochy výuky. Většina jejich výuky je z velké části stejná jako v každém jiném prostředí. Zahrnuje odpovídání na upřímné otázky a prezentování myšlenek a názorů v kontextu reálné diskuze.

Škola je bohatým prostředím pro hry a prozkoumávání, a tedy pro učení

Učení je v Sudbury Valley z velké části náhodné. Vzniká jako vedlejší účinek sebeřízených her a zkoumání. Škola je skutečně nádherné místo pro hry a zkoumání. Poskytuje pro tyto aktivity prostor a čas. Poskytuje také vybavení – zahrnující počítače, plně vybavenou kuchyň, místnost na obrábění dřeva, uměleckou místnost, vybavené hřiště, hračky a hry nejrůznějších druhů a nesčetně knih. Studenti mají dále přístup k rybníku, poli a nedalekému lesu, kde si mohou hrát a prozkoumávat. Pokud se někdo zajímá o speciální věc vyžadující nové vybavení, může přesvědčit Školní radu, aby ji koupila, nebo má možnost vydělat peníze sám prostřednictvím různých způsobů, jakým je například prodávání sušenek.

Nejdůležitějším zdrojem na škole jsou pro většinu studentů ostatní studenti disponující obrovskou škálou zájmů a schopností. Studenti jsou díky volnému pohybu neustále vystaveni aktivitám a myšlenkám ostatních, ať už jsou starší nebo mladší. Hry ve věkově smíšeném kolektivu poskytují mladším dětem nepřetržité příležitosti učit se od starších dětí. Mnoho studentů se naučilo číst díky hraní her zahrnujících psaní slov (včetně počítačových her) se studenty, kteří již číst uměli. Osvojili si čtení, aniž by o tom věděli.

Většina zkoumání, zejména dospívajících, se odehrává prostřednictvím konverzací. Diskutují o všem možném jak mezi sebou, tak se členy personálu, a díky těmto diskuzím jsou vystaveni obrovské škále myšlenek a argumentů. Poněvadž nikdo není oficiální autoritou, vše vyřčené je považováno za námět k přemýšlení a nikoli za nějaké dogma, které se musí studenti naučit a napsat do testu. Konverzace na rozdíl od pouhého memorování stimulují intelekt. Významný ruský psycholog Lev Vygotskij kdysi považoval konverzaci za základ vyššího myšlení a pozorování studentů v Sudbury Valley mě přesvědčilo o jeho pravdě. Myšlenka je osvojenou konverzací, a tedy vnější konverzace s ostatními lidmi dává vzniknout myšlenkám.

Stovky absolventů potvrzují vzdělávací efektivnost této školy

Můj první výzkum Sudbury Valley byl výzkumem absolventů. Od té doby provedla škola mnoho podobných průzkumů vydaných knižně. [2] Všechny tyto výzkumy ukazují, že škola funguje jako vzdělávací instituce velmi dobře.

Absolventi ze Sudbury Valley se dnes nachází v celém spektru kariér, kterých si naše kultura cení. Stali se z nich kvalifikovaní řemeslníci, podnikatelé, umělci, muzikanti, vědci, sociální pracovníci, sestřičky, doktoři a tak dále. Studenti, jež se rozhodli pro vyšší vzdělání, neměli prakticky žádný problém se na univerzity dostat, včetně těch vysoce výběrových, a také na nich bez problémů studovat. Mnoho ostatních se stalo úspěšnými bez vysoké školy. A co je nejdůležitější, bývalí studenti prožívají šťastný život. Téměř jednomyslně se shodují na tom, že jsou vděčni, že mohli navštěvovat Sudbury Valley a sdílí přesvědčení, že je tato škola připravila na dospělý život mnohem lépe, než by kdy dokázala škola tradiční. Z velké části si v dospělosti zachovávají hravý (což znamená jak soustředěný a intenzivní, tak radostný) přístup k práci a životu, který si na škole vyvinuli a vypilovali.

Mým zájmem v těchto esejích není prosazovat školu Sudbury Valley jako instituci. Snažím se vytvořit dialog o hře, zvědavosti, lidské povaze a vzdělávání, který je částečně formulován na základě zkušeností z této školy. Zatím jsem se ani nedostal pod povrch. Jsem si jist, že výše uvedené poznatky vznesly u mnoha čtenářů mnohem více otázek, než jich zodpověděly.

Pokud byste se chtěli dozvědět o Sudbury Valley více, dobrým začátkem je jejich webová stránka (www.sudval.org). Vedoucí školní filozof a také jeden ze zakladatelů se jmenuje Daniel Greenberg. Jeho knihy, ale i jiné publikace o Sudbury Valley, je možné nalézt na školních stránkách. Vřele doporučuji Greenbergovu poslední knihu nazvanou „Turning Learning Right Side Up.“ Jejím spoluautorem je profesor a inovátor Russel Ackoff.

Děti se vzdělávají samy I: Nástin některých důkazů
Děti se vzdělávají samy II: Všichni víme, že je to pravda u malých dětí
Děti se vzdělávají samy III: Moudrost lovců a sběračů
Děti se vzdělávají samy V: Děti se samy učí číst

Original article: Děti se vzdělávají samy IV: Lekce ze Sudbury Valley

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Jako dospělí máme určitou zodpovědnost vůči vlastním dětem a dětem na celém světě. Naší zodpovědností je vytvořit bezpečná, zdravá a uctivá prostředí, kde se mohou děti vyvíjet. Dále bychom jim měli zajistit zdravé jídlo, čerstvý vzduch, čistá místa na hraní a mnoho příležitostí komunikovat s ostatními lidmi rozličného věku. Naší zodpovědností je také představovat vzory slušného chování. Jediná věc, o kterou se nemusíme starat, je vzdělání našich dětí.

Nemusíme se starat o školní osnovy, plány výuky, motivování dětí k učení, testování a vše ostatní zahrnuté v pedagogice. Pojďme raději nasměrovat tuto energii na vytvoření příjemných prostředí, ve kterých si děti budou moci hrát. Vzdělání je jejich zodpovědností, ne naší. Dokáží to pouze ony samy, neboť jsou tak naprogramovány. Naší úlohou je pouze zpovzdálí děti sledovat a nechat procesu učení volný průběh. Čím více se snažíme vzdělávání kontrolovat, tím více ho narušujeme.

Tvrdím-li, že vzdělávání je zodpovědností dětí, které jsou přírodou naprogramovány tuto zodpovědnost přijmout, neočekávám přijetí mého výroku bez patřičných argumentů. V našem moderním světě není zmiňované tvrzení zjevnou pravdou, jakou kdysi bývalo. V dnešní době jsou téměř všechny děti a dospívající posíláni do škol ve stále nižším věku a opouští je ve věku stále vyšším, přičemž slovo „škola“ zde reprezentuje určitý standardizovaný význam. Měříme úroveň dětí testováním a zajímá nás, zda postupují školským systémem z nižší úrovně na vyšší. Následkem tohoto přístupu je vzdělávání téměř automaticky chápáno jako proces probíhající ve škole a realizovaný specialisty vyškolenými v umění a vědě pedagogiky, kteří mají recept na využití surového potenciálu dětí a jejich přeměny ve vzdělaný produkt.

Nyní je mým úkolem představit důkazy ve prospěch svých tvrzení. Nejzřejmější důkazy pocházejí z prostředí, kde můžeme vidět děti samostatně se vzdělávat bez školní výuky. Následují tři taková prostředí, jež podrobněji rozvedu ve třech následujících esejích.

1. Obrovské množství dětského vzdělávání se odehrává před nastoupením do školy.

Nejzřetelnější důkaz dětské kapacity pro samovzdělávání, jenž je dostupný každému z nás, otevřeme-li oči, pochází ze sledování dětí v prvních čtyřech nebo pěti letech jejich života, tedy předtím, než se je někdo pokusí systematickým způsobem vzdělávat. Zamyslete se, kolik nových dovedností si za tuto dobu osvojí. Naučí se chodit, běhat, skákat, šplhat. Pochopí fyzikální vlastnosti všech objektů v jejich dosahu. Zvládnou svůj rodný jazyk, což je zajisté jeden z kognitivně nejkomplexnějších úkolů, který lidská bytost může zvládnout. Naučí se základy psychologie ostatních lidí – jak je potěšit, rozčílit, jak získat to, co od nich potřebují nebo chtějí. Všechny zmiňované dovednosti se nenaučí díky lekcím poskytovaným ostatními, ale díky jejich vlastní hře, nenasytné zvídavosti a přirozené pozornosti k chování ostatních lidí. Zastavit děti v učení těchto a dalších schopností můžeme jedině tak, že je zamkneme do skříně.

2. Děti z kultur lovců a sběračů se stávají úspěšnými dospělými bez školní výuky.

Téměř po celou dobu lidské existence jsme žili v relativně malých kočovných tlupách. Naše základní přirozenost – zahrnující hravost, zvídavost a všechny ostatní biologické adaptace pro učení – se vyvinula v kontextu tohoto způsobu života. Některým skupinám lovců a sběračů se podařilo přežít s nedotčenou kulturou do dnešní doby. Antropologové, kteří tyto skupiny studovali v Africe, Asii, na Novém Zélandu, v Jižní Americe a jinde, objevili pozoruhodnou konzistenci v jejich přístupu k dětem. Ve všech výše uvedených kulturách je dětem a dospívajícím dovoleno hrát si a následovat vlastní zájmy v podstatě od svítání do soumraku a bez zásahů ze strany dospělých. Víra těchto lidí je zakotvená v tisíciletých zkušenostech a říká, že mladí lidé se učí sami pomocí her a prozkoumávání. Jakmile se cítí připraveni, začnou přirozeně používat naučené dovednosti v aktivitách prospívajících celé skupině. Prostřednictvím vlastní snahy získají děti lovců a sběračů ohromné množství schopností a vědomostí potřebných k tomu, aby se v rámci své kultury staly úspěšnými dospělými.

3. Děti v naší kultuře se v určitých „neškolních školách“ stávají úspěšnými dospělými bez tradiční školní výuky.

Mnoho let jsem pozoroval děti a dospívající ze školy Sudbury Valley ve městě Framingham nacházející se ve státě Massachusetts. Tato škola byla založena před čtyřiceti lety lidmi, jejichž přesvědčení ohledně vzdělávání jsou pozoruhodně podobná s kulturami lovců a sběračů. Sudbury Valley je určena pro mladé lidi od čtyř let až do středoškolského věku a má pramálo společného s typickou školou. Jedná se o demokratickou komunitu, ve které se děti učí výhradně pomocí svých vlastních aktivit a jejich postavení je rovnocenné s dospělými. Tato škola představuje bezpečné prostředí, kde si mladí lidé mohou hrát, prozkoumávat, přijímat zodpovědnost a volně komunikovat s ostatními lidmi z různých věkových kategorií. Nejsou zde žádné testy, známky, zlaté hvězdy či jiná ocenění, žádné splnění zkoušek či propadnutí, povinné kurzy, donucování nebo přemlouvání dětí k učení, žádná očekávání zodpovědnosti za vzdělávání kladená na členy personálu (tak se označují v Sudbury Valley „učitelé“, pozn. překl.). Do současnosti se v tomto prostředí samovzdělávaly stovky mladých lidí. A ne, nestali se z nich lovci a sběrači. Stávají se z nich řemeslníci, umělci, šéfkuchaři, doktoři, inženýři, podnikatelé, právníci, muzikanti, vědci, sociální pracovníci a softwaroví designéři. Jsou přítomni v celém spektru specializací, kterých si v naší kultuře ceníme.

V následujících článcích rozpracuji, jeden po druhém, tyto tři zdroje důkazů o kapacitě mladých lidí pro samovzdělávání:

Děti se vzdělávají samy II: Všichni víme, že je to pravda u malých dětí
Děti se vzdělávají samy III: Moudrost lovců a sběračů
Děti se vzdělávají samy IV: Lekce ze Sudbury Valley
Děti se vzdělávají samy V: Děti se samy učí číst

Original article: Děti se vzdělávají samy I: Nástin některých důkazů

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Kamkoli se dnes podíváme, vidíme odborníky a politiky argumentující ve prospěch restriktivnější školní výuky. Oni samozřejmě nepoužívají termín „restriktivní“, ale svými slovy myslí v podstatě totéž. Chtějí více standardizovaných testů, domácích úkolů, dozoru, delší školní dny, rozsáhlejší školní roky a více sankcí vůči dětem, jež vyrazí na jedno či dvoudenní rodinnou dovolenou. Vzdělávání představuje oblast, v níž se politici z hlavních stran a z každé úrovně státního aparátu shodnou. Více školní výuky nebo přísnější vyučování je lepší, než méně školní výuky nebo volnější vyučování.

„Školní výuka“ a „vzdělávání“ (které je v současné době často synonymem školní výuky) jsou výrazy mající okolo sebe svatozář. Jsou a priori dobré; běžně slýchaná logika pokládá všechny důkazy proti rozšiřování školní výuky za irelevantní. Když děti nabývají nové znalosti, děkujeme školám. Pokud mají s učením problém, docházíme k závěru, že potřebují více školní výuky. Pokud se ekonomice nedaří, musí být na vině nedostatek úsilí směřující do škol. Jestliže se ekonomice daří, potvrzuje se tím hodnota školní výuky a nabádá se k jejímu rozšiřování. Když se lidské vědomosti rozšiřují stále rychlejším tempem, studenti se musí učit více předmětů. Pokud současný svět vyžaduje kritické myšlení, je nutné jej přidat do dlouhého seznamu vyučovaných a testovaných věcí. Pokud jsme přesvědčeni, že lidské bytosti mají „více typů inteligence“, považujeme za potřebné je vyjmenovat a vyučovat každou inteligenci zvlášť.[1] Jestliže si ceníme rovnosti, musíme věřit v nutnost všech žáků studovat stejné osnovy a psát shodné testy, abychom je mohli udělat rovnými (a tím zapomenout na myšlenku našich demokratických zakladatelů, že lidé mohou být rozdílní, přesto si v hodnotě rovni).

Co se stalo s myšlenkou, že děti se učí hraním a zkoumáním? Každá seriózní psychologická teorie učení, od Piageta dále, vysvětluje učení jako aktivní proces kontrolovaný tím, kdo se učí, a motivovaný zvídavostí. Pedagogové sice o těchto teoriích neustále mluví, ale následně vytvářejí školy, které zabraňují sebe-řízeným hrám a zkoumání. Každý z nás si při zastavení a zamyšlení uvědomí, že nejdůležitější životní lekce jsme se nenaučili ve školce, ani později ve školních lavicích. Důležité životní zkušenosti jsme nabrali, když jsme si dopřáli luxus následovat své vlastní zájmy a své motivy hrát si, plně a hluboce. Díky těmto prostředkům jsme získali schopnosti, hodnoty, myšlenky a informace, které nám zůstanou po celý život, ne pouze do dalšího testu. Možná nejdůležitější z nich je objevení našich zálib, což představuje první krok k nalezení uspokojující kariéry.

Kdykoli přidáme další hodinu k času, který musí děti strávit ve škole nebo plněním domácích úkolů, a vždy, když je nutíme nebo přemlouváme k další aktivitě nad rámec školních osnov vymýšlených dospělými, ochuzujeme je o příležitosti hrát si, prozkoumávat, uvažovat a prožívat radosti i frustrace řízení sebe sama. S každým dalším omezením zarážíme do školního systému klín stále hlouběji, čímž odrazujeme více a více mladých lidí, kteří nemohou nebo nechtějí tato omezení přijmout. Především u chlapců se zvyšuje neochota uznat omezení svobody ve školách a také stále častěji různými způsoby školu nedokončují.

Učím již dlouhou dobu na výběrové univerzitě. Studenti ke mně přicházejí s vynikajícím průměrem známek ze střední školy, přitom o vystudovaných předmětech mnoho nevědí. Získali dobré známky svou bystrostí a motivací dostat se do popředí standardními postupy. Přišli na způsob vedoucí k získání vysokých hodnocení a řídili se jím. Zjistili, jak dobře napsat testy, aniž by o daném předmětu příliš věděli. Naučili se udržet informace pouze do doby psaní testu a ve formě, jakou vyučující požadoval.

Nemám problém s tím, že studenti přicházejí do mých kurzů bez dostatečných znalostí. Je jednoduché si informace vyhledat a doplnit. Pokud studenti potřebují znát pozadí k mým přednáškám nebo knihám, které právě čtou, mohou se zeptat nebo si danou věc najít. Pouze cítím lítost nad jejich promrhaným časem stráveným ve škole. Mohli na tom být mnohem lépe, kdyby si hráli a následovali své vlastní zájmy. Pokud by to udělali, studenti zapisující se na můj kurz by měli pro své rozhodnutí dobrý důvod a ostatní by měli dobré důvody pro zvolení jiné cesty. Studenti, kteří prozkoumávali své zájmy a na vysoké škole je následují, jsou vzácní a úchvatní; svůj první rok na univerzitě nepovažují za pouhý 13. ročník.[2]

Setkávám se též se studenty středních škol. Někteří jsou „dobrými studenty“ a někteří ne. Vypozoroval jsem, že obě skupiny jsou vůči škole stejně cynické. „Dobří studenti“ možná svůj cynismus nerozpoznají nebo ho jako takový neidentifikují, ale zřetelně tam je. Projevuje se v každé zkratce, kterou se snaží jít kvůli získání dobré známky, a také vždy, když žádají o pomoc a říkají: „Ale já tomu nepotřebuji rozumět, stačí mi pouze znát správnou odpověď.“

Mohli bychom zlepšit nejenom život dětí, ale i vzdělávání jako takové, a přitom výrazně snížit náklady oproti současnému systému, kdybychom vybudovali prostředí, kde si děti mohou bezpečně hrát, volně komunikovat s ostatními a následovat své vlastní zájmy. Jsem si tím jist, neboť jsem to viděl na vlastní oči a v následujících esejích vám o svých pozorováních něco povím.

Začal jsem psát tento nový blog – Freedom to Learn – z důvodu nespokojenosti se stavem vzdělávání a kvůli faktu, že děti mají čím dál méně příležitostí „jen tak“ si hrát a prozkoumávat. Působím jako profesor evoluční a vývojové psychologie a mojí specializací jsou přirozené způsoby učení dětí a dospělých. V úvodu, který právě čtete, jsem představil svůj názor. V následujících dílech mám v úmyslu podpořit svůj postoj esejemi zaměřenými na následující otázky:

• Proč jsou lidské bytosti ze všech zvířat nejhravější?
• Co znamená výrok, že hravá mysl je myslí připravenou pro učení?
• Představuje hra protiklad práce? (V jakém smyslu ano a v jakém ne?)
• Jaký je evoluční smysl zvídavosti?
• Co se děje se zvídavostí, když děti rostou?
• Co znamená, jestliže děti a dospívající řeknou: „Nudím se“?
• Jaký je význam volného věkového míšení z hlediska dětského učení?
• Potřebují děti strukturu? (Samozřejmě, že potřebují, ale jakou?)
• Za jakých podmínek se mladí lidé přirozeně vzdělávají, a to bez donucení nebo přemlouvání?
• Co by mělo znamenat, když se řekne „je dobře vzdělaný“?
• Jaká je správná role dospělých při vzdělávání dětí?
• Jaká rizika jsou neodmyslitelně spjata se snahou ochránit děti před nebezpečím?
• Proč pociťujeme touhu kontrolovat vzdělávání dětí?
• Proč současné školy vypadají tak, jak vypadají? (Odpověď najdeme v historii.)
• Proč liberální reformy vzdělávání většinou selhávají?
• Jaký typ disciplíny je potřebný pro práci a kariéru a jak lze tuto disciplínu získat?
• Jaký je smysl svobody a proč o ni usilujeme?

Zůstaňte na příjmu a zapojte se do diskuze. Snad se mi podaří vás přesvědčit, že mé názory nejsou pouhým idealismem. Budeme mluvit o reálných lidech, reálných školách a výsledcích systematického empirického výzkumu.

Original article: Studium vyžaduje svobodu

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.