Zatím žádné komentáře

Hodnota hry II.: Jak hra podporuje uvažování

Hra zlepšuje řešení problémů tím, že zvyšuje naši představivost.

Před dvaceti lety v Anglii dvojice vědců informovala o sérii experimentů, při nichž se ukázalo, že i velmi malé děti mohou v průběhu hry řešit logické problémy, které by ve vážném kontextu nevyřešily.

Jako problém použili tzv. sylogismus, klasický příklad logického problému původně popsaný již Aristotelem. V sylogismu musí osoba kombinovat informace ze dvou premis a rozhodnout, zda je určitý závěr pravdivý, nepravdivý, nebo neurčitelný. Úsudky jsou obecně snadné, pokud premisy korespondují s realitou, ale v opačném případě se stávají správné úsudky mnohem náročnějšími. Do té doby převažoval mezi vědci názor, že schopnost řešit sylogismy v rozporu s realitou je záležitostí uvažování, jež dětem úplně chybí.

Zde je příklad sylogismu, který vědci použili:

– Všechny kočky štěkají (hlavní premisa).
– Koláček je kočka (vedlejší premisa).
– Štěkají koláčky?

Předchozí výzkumy, včetně výzkumů slavného švýcarského vývojového psychologa Jeana Piageta, ukázaly, že děti mladší 10 až 11 let obvykle neuspějí při správném řešení těchto sylogismů (nezvolí odpověď, kterou logikové považují za správnou). Když britští výzkumníci zadali dětem podobné sylogismy vážným tónem, děti obvykle odpovídaly tak, jak Piaget a ostatní předpokládali. Odpovídaly: „Ne, kočky mňoukají, neštěkají.“ Chovaly se, jako by nebyly schopny akceptovat premisy odporující skutečnosti. Když ale výzkumníci použili hravého tónu řeči a slov vysvětlujících, že jde jen o imaginární svět, problém snadno vyřešily děti ve věku kolem 4 let, a dokonce i několik dvouletých![1] Řekly: ,,Ano, koláčky štěkají!“

Čtyřleté dítě bylo schopno vyřešit problém, kterému by podle všech předpokladů nemělo rozumět až do svých deseti let!

Jak hravý stav mysli umožňuje dětem najít správnou odpověď.

Piaget a ostatní filozofové a psychologové jeho doby obvykle rýsovali ostrou hranici mezi dvěma typy myšlení – konkrétním a abstraktním (které Piaget nazýval hypoteticko-deduktivním). Tvrdili, že první typ myšlení závisí na přímé, konkrétní zkušenosti s podmínkami, o nichž dotyčný něco ví, a druhý typ závisí na logice s matematickým základem a může být aplikován na problémy, o kterých dotyčný nic neví, nebo ví jen málo. Někteří filozofové a psychologové tvrdili, že konkrétní myšlení se přirozeně vyvíjí u téměř všech lidí, zatímco abstraktní myšlení vyžaduje zvláštní trénink podobný západním školám. Ostatní, včetně Piageta, tvrdili, že abstraktní myšlení se také vyvíjí přirozeně, ale obvykle nevyjde najevo dříve, než kolem deseti let věku. Podle Piageta nemohly malé děti vyřešit sylogismy v rozporu s realitou, protože jim chyběla kapacita pro abstraktní myšlení. Jenže Piaget se mýlil.

Dnes mnoho, možná většina vývojových a kognitivních psychologů včetně mě odmítá rozdíl mezi abstraktním a konkrétním myšlením. Tvrdíme, že takzvané abstraktní myšlení přichází skrze mentální transformaci, která mění abstraktní problém na konkrétní, tj. na problém velmi podobný již prožitému a vyřešenému problému. Tyto mentální transformace zahrnují představivost a dokonce i malé děti jich jsou schopny. Z tohoto pohledu je veškeré lidské myšlení konkrétní; rozdíl spočívá pouze v tom, že některé problémy vyžadují více představivosti pro převedení do konkrétní formy.[2]

Lidská hra, ze své definice, obsahuje představivost (viz můj starší příspěvek). Hra nás přirozeně vede k přemýšlení o věcech tak, jak by mohly být, namísto toho, jak skutečně jsou. V hravém stavu mysli je pro každého snadné si představit a přemýšlet o světě, kde lidé mohou létat, kde můžeme cestovat do minulosti, nebo kde kočky štěkají. Malé děti jsou mistry ve hře, takže není žádným překvapením, že mohou řešit sylogismy v rozporu s realitou.

Proč tyto sylogismy ve vážném stavu mysli vyřeší desetiletí, zatímco ve hravém i čtyřletí? Domnívám se, že odpověď jen málo souvisí s věkovými rozdíly ve schopnostech myšlení a mnohem více s rozdíly v pochopení toho, na co se výzkumníci ptají. Čtyřleté dítě tento důvod pochopí špatně. Domnívají se, že když se jich dospělí ptají vážným tónem, chtějí slyšet vážnou odpověď korespondující s reálným světem. Tomu odpovídá následná reakce: „Kočky neštěkají.“ Na druhou stranu, jedenáctiletí – obzvláště ti, kteří chodili do školy – rozpoznají, že nejde o dotaz založený na realitě, nýbrž o logický problém, takže akceptují nesmyslnou premisu a odpoví tak, jak výzkumníci chtějí. Dojde jim, že jde o hru výzkumníků, jež funguje s imaginárním světem a ne s reálným. Čtyřleté dítě to rozpozná jen při správně zvoleném tónu řeči, popřípadě při poukázání na hravý charakter otázky.

Vědci odhalili, že nevzdělaní dospělí v jiných kulturách „neuspěli“ v takových kontrafaktuálních sylogismech, stejně jako malé děti v naší kultuře. V minulosti byl tento fakt podáván jako důkaz nezbytnosti školy pro vývoj abstraktního myšlení. Ale já říkám, že tito dospělí „neuspěli“ ze stejného důvodu, jako děti v naší kultuře; špatně interpretují důvod otázky. Vsadím se, že kdyby nevzdělaným dospělým podali stejný problém ve hravém stavu mysli, uspěli by.

Můj stěžejní poznatek je, že hra automaticky vyvolává hypotetické uvažování. Vede nás k přemýšlení nad hypotetickými světy s nekonečnými možnostmi, a k důvodu proč tomu tak je, spíše než nás omezuje v přemýšlení nad světem „tady a teď“. Tímto způsobem hra podněcuje způsob myšlení, jenž je rozhodující nejen v teoretické vědě, ale ve všem plánování budoucnosti, při kterém si musíme představit možné události a zamyslet se nad tím, jak s nimi naložíme.

Nevyvoďte z tohoto textu prosím špatný závěr. Netvrdím, že je z hlediska vzdělávání dobrý nápad vyvolávat v dětech uměle hravý stav mysli, abychom zlepšili jejich uvažování, jako to udělali výzkumníci v jejich práci. Pro děti je hra přirozená a právě skrze přirozenou hru si zlepšují své uvažování a myšlení. Děti, které jsou učiteli (myslícími si, že to zlepší jejich uvažování) tlačeny do hry, se brzy naučí, jak takové manipulaci vzdorovat. Hra je v dlouhodobém měřítku hrou, pouze je-li dobrovolná a samostatná. Děti se uvažování učí vlastními způsoby, skrze jejich vlastní hru; nemůžeme to udělat za ně a ani bychom se o to neměli pokoušet. Vše, co musíme udělat – jak tvrdím v předchozích esejích – je nabídnout a poskytnout místa, kde si děti mohou hrát a poznávat zcela přirozeně a bezpečně, spolu s ostatními, ve věkově smíšených skupinách. O zbytek se postarají samy.

Jak hravost umožňuje vysokoškolským studentům řešit klasické vhledové problémy

Tady je další příklad ukazující, jak hravá nálada může pomoci při řešení problémů. V tomto případě subjekty představovali vysokoškolští studenti a problém byl klasický vhledový, nazývaný problém svíčky. Při tomto úkolu se subjektům přidělí malá svíčka, krabička zápalek a krabička připínáčků a za úkol mají připevnit svíčku k nástěnce tak, aby držela a mohla bez problémů hořet. Smějí používat pouze přidělené předměty, nic navíc. Řešení tohoto problému spočívá v uvědomění si, že krabičku lze připevnit k nástěnce pomocí připínáčků. Tam pak poslouží jako polička pro postavení svíčky. V typickém testování uspěje jen velmi málo lidí, protože je nenapadne, že krabička může být použita jako něco víc než pouhý obal.

Při tomto experimentu byla některým účastníkům výzkumu před začátkem na chvíli puštěna groteska, dalším vážný film a ostatní neviděli nic. Výsledkem bylo, že sledování grotesky výrazně zvýšilo procento úspěšných řešitelů problému.[3] Tento jev psychologové interpretovali tak, že veselá nálada rozšiřuje myšlení a umožňuje lepší pochopení problému. Má vlastní interpretace vychází z významu hry. Domnívám se, že groteska naladí subjekty do hravého stavu mysli a tato hravost (nejen štěstí samotné) vede k rozšíření myšlení. Při hře se obvykle na věci díváme jinými, novými pohledy. Při vážném stavu mysli, ať jsme šťastní nebo ne, selháváme v představě, že by krabička mohla fungovat jako polička, ale ve hravém stavu mysli taková představa přichází velmi snadno. Při hře si běžně představujeme předměty v jiném významu, než pro jaký byly navrženy. Při hře může být koště koněm, náprstek střelcem, a krabička od připínáčků může být snadno poličkou.

Jedním z hlavních účelů hry pro náš druh je zlepšit naši představivost a tím šanci na řešení problémů. Pravděpodobně jsme jediný druh schopný uvažovat v imaginárním světě. Představivost je tak základem pro naši vynalézavost, kreativitu a schopnost plánovat budoucnost. Věřím, že naše obrovská kapacita a touha po hře je evolučním důsledkem (a zároveň předpokladem) pro řešení složitých problémů, vynalézání a plánování. Pokud dáme dětem hojné příležitosti pro skutečnou hru, poskytujeme jim příležitost rozšiřovat a zdokonalovat své kapacity. Pokud sami sobě dovolíme vnést hravý přístup do práce a běžného života, dáváme si možnost nacházet řešení problémů, na které bychom jinak nestačili.

🌍 Líbil se vám tento článek? Jeho překlad vznikl díky práci dobrovolníků. Znáte nějaký jiný, který by stál za překlad, nebo chcete také nějaký přeložit? Zapojte se do skupiny Překládáme se SvobodouUčení.cz.

❤ Sledujte Svobodu učení na Facebooku, dostávejte upozornění na nové články, diskutujte s podobně smýšlejícími lidmi, prostě buďte s námi 🙂

🏠 Pojeďte s námi na pobyt do Svobodomu a poznejte nové, podobně smýšlející lidi, pro které dobrovolnost ve vzdělávání není prázdným pojmem!

Aktuální pobyty se Svobodou učení

Další pobyty budou v termínech 16.-25. srpna a 4.-13. října 2019


[1] Dias, M. G., & Harris, P. L. (1988). The effect of make-believe play on deductive reasoning. British Journal of Developmental Psychology, 6, 207-221.
[2] Více o tom, že „abstraktní“ myšlenka je jen konkrétní myšlenka spojená s představivostí, v mé učebnici učebnici, Psychology, 5th edition (2007), pp 348–351.
[3] Isen, A. M., Daubman, K. A., & Nosicki, G. P. (1987). Positive affect facilitates creative problem solving. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 1122-1131.

Hodnota hry I.: Definice hry
Hodnota hry III: Jak děti čelí životním zkouškám
Hodnota hry IV: Jak nás příroda učí novým dovednostem

mm

Peter Gray

Peter Gray je výzkumným profesorem psychologie na Bostonské univerzitě. Provedl a publikoval výzkum komparativní, evoluční, vývojové a vzdělávací psychologie; publikoval články o inovativních vzdělávacích metodách a alternativních přístupech k vzdělávání; a je autorem Psychologie (Worth Publishers), vysokoškolské učebnice k úvodu do psychologie, která je nyní již v 6. vydání. Vystudoval Columbia University a získal doktorát v biologických vědách na Rockefellerově univerzitě. Jeho současný výzkum a psaní se primárně zaměřuje na přirozené způsoby dětského vzdělávání a na celoživotní význam hry. Jeho vlastní hry zahrnují ne jen výzkum a psaní, ale také cyklistiku, jízdu na kajaku, lyžování a pěstování zeleniny.

Komentáře jsou uzavřeny .