Jsem ve třetím trimestru třetího těhotenství a poslední dobou mám čím dál častěji pocit, že bych byla nejradši jen sama se sebou, zalezla si někam do koutku a probírala se haldou knížek, kterou mám nachystanou k přečtení.

Jenže mám taky jedenáctiletou činorodou unschoolerku. Když jsme spolu, často přichází s nejrůznějšími návrhy trávení času. Vyjadřuje potřebu, abych byla fyzicky i psychicky s ní.  

• “Nezahrajem si něco?”
• “Půjdem nahoru s potkanama?”
• “Budem si spolu číst?”
• “Mamííí, pojď sem, můžu ti něco ukázat?”
• “Půjdeš se mnou na zahradu?”
• “Nebudeš si se mnou kreslit?”
• “Můžeš se koukat, jak dělám stojku?”
• “Pomůžeš mi s vařením těch špaget?”
• “Budeš mi podávat plyšáky a já budu se zavřenýma očima hádat, kterej to je?”
• “A mamíííí…?”

Docela často mám pocit, že bych měla dělat něco úplně jiného – vyřídit maily, vyluxovat, uklidit, nebo se mi prostě jenom nechce. Jenže pak si řeknu: Ty jo, vždyť je to SUPER! Jak dlouho ještě bude chtít takhle trávit čas se mnou? Nanejvýš pár let, pak uletí do světa. Navíc všechno ostatní, co chci udělat, můžu udělat jindy – třeba o víkendu, když bude Luc s tatínkem.

Někdy se i přistihnu, že bych se mohla začít litovat, jak se obětuju. Jenže pak si uvědomím, že to žádná oběť není. Jsou to vědomá rozhodnutí.

A tak naprosto vědomě volím. Prioritizuju. Volím vztahy na prvním místě. Vzájemně respektující, s upřímnou a otevřenou komunikací, bezpečné, spokojené a radostné. Je fuk, jestli s dítětem, s partnerem, s přáteli.

Na co z dětství nejraději vzpomínáte? Vsadím se, že na zážitky, které jste s rodiči měli, když s vámi trávili čas, výletovali jste, smáli se spolu, třeba zažili nějaký trapas – u nás dost běžná věc 🙂

Studna, stavebniny a husy

Asi před měsícem jsem s přívalem jarní energie vymyslela, že starou studnu, kterou máme na dvorku, obložíme mozaikou z dlaždiček, které předtím rozbijeme kladivem. Luc ten nápad nadchnul – asi máme obě rády přerod starých věcí na nové. Předevčírem odpoledne Luc navrhla, abychom se šly projít do stavebnin a koupily na ten náš “projekt” stavební lepidlo. Asi tušíte, že se mi moc nechtělo, těhotenství ze mě udělalo lenocha, všecko mě tak různě bolí, chodit se mi moc nechce. Mohla jsem taky navrhnout, že tam dojedeme autem, ale venku bylo fakt hezky a já jsem viděla, že Luc se chce projít, takže jsem se rozhodla se překonat a šly jsme.

Cestou jsme si povídaly, pozorovaly okolí, zastavily se u několika plotů s husami, kočkami, psy, vyřezávanými zajíci, komentovaly záhony a zahrádky sousedů, podivovaly se nějaké rostlině s divnými listy, obdivovaly kvetoucí magnólii, přemítaly o tom, kdy už dozrají jahody a že na podzim budou na stromech u cesty zas hrušky… Jsou to všechno vlastně obyčejné věci, ale není právě tohle prostě spokojený život? Chápete, to všechno bychom společně nezažily, kdybych se rozhodla dát přednost své momentální nechuti, nebo kdybych se cítila jako oběť situace, že “se musím tomu svému dítěti teda věnovat”. Když jsme došly ke stavebninám, bylo ten den už zavřeno. A bylo to úplně fuk, protože o lepidle to nakonec vůbec nebylo.

Ne, nechci tím říct, že bychom se vždy museli podřídit tomu, co chce dítě. Nechci tím říct, že máme upozaďovat svoje potřeby. Chci tím říct, že všechno, ale opravdu VŠECHNO, co v životě děláme, je naše volba. Cítíme-li se někdy, že něco MUSÍME (postoj oběti z Klubu starého paradigmatu :-)), nebo že něco NEMŮŽEME, případně NEMÁME ČAS, zkusme se zastavit a být k sobě fakt upřímní. Zkusme začít místo “NEMÁM ČAS” používat “NENÍ TO PRO MĚ PRIORITA” a sledujme, co to s námi udělá…

Osobně nechci být oběť ničeho a nikoho, chci být tvůrcem svého života a vztahů, co vy? 🙂

Original article: Unschooling a oběti vs. vědomá rozhodutí

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Výuka je slovo, které má kolem sebe něco jako svatozář. Máme tendenci brát výuku jako altruismus. A pak přijde tohle: “Naučím tě lekci, kterou nikdy nezapomeneš, ty malej #@s#*&!”

Není tomu tak dávno, co bylo učení dětí víceméně synonymem pro bití dětí

V našich dějinách byly časy, kdy učení a vychovávání dětí bylo do značné míry synonymem jejich bití. Většina toho, co Bible například říká o vyučování dětí nějakým způsobem zahrnuje bití.  Zde je několik řádků z biblických Přísloví:

• „Své dítě učit kázni neváhej, dáš-li mu metlou, neumře! Když mu sám metlou nabiješ, jeho duši z pekla vytrhneš.“ (Přísloví 23:13-14)
• „Nerozumnost vězí v srdci dítěte, trestající metla ji však vyžene.“ (Přísloví 22:15)
• „Rány a modřiny uzdravují ze špatnosti, bití zasahuje hluboké útroby.“ (Přísloví 20:30)
• „Kdo šetří metlu, nenávidí své dítě, zavčas je trestá, kdo je miluje.“ (Přísloví 13:24)

Můj odhad je, že bibličtí autoři pochopili, že děti se učí samy bez výuky většiny dovedností a informací, které potřebují vědět, ale nenaučí se samy o sobě poslušnosti – ​​přinejmenším ne nezpochybnitelné a podřízené poslušnosti, jakou biblické a společenské příkazy vyžadovaly. Takže poslušnost musela být vyučována, a trestání bylo prostředkem k jejímu učení.

Církevní školy ze 17., 18. a 19. století, které sloužily jako modely pro následné státní povinné školy, byly jasně určeny jako nápravné instituce (viz Stručná historie vzdělávání). Byly postaveny na předpokladu, že děti jsou přirozeně hříšníky. Aby byly zachráněny jejich duše a přeměněny na dobré služebníky, musely se děti naučit potlačovat svoji vůli a poslouchat své nadřízené. Výslovně uvedeným účelem mnoha těchto škol bylo učit strachu z Boha, a jako pokračování pak učit strachu z učitelů, otců a dalších pozemských pánů. Jak jsem poznamenal v dřívějším příspěvku, jeden německý učitel hrdě zaznamenával všechny tělesné tresty, které udělil během 51 let výuky: „911 527 výprasků tyčí, 124 010 rákoskou, 20,989 pravítkem, 136,715 rukou, 10.235 úderů přes ústa, 7905 na ucho a 1 118 800 ran na hlavu.“

Možné, že by ten učitel, stejně jako autoři biblických Přísloví, tvrdil, že všechny tyto výprasky byly v dobré víře. Možná, že byly podávány čistě pro dobro dětí, a ne jako prostředek k uspokojení sadistické touhy. Možná každému úderu předcházelo prohlášení: „Bude mne to bolet více, než tebe, ale je to pro tvoje dobro.“ Hmmm …

Dokonce i dnes je poslušnost hlavním předmětem školství a trest je hlavním nástrojem pro jeho učení.

A co učení, které probíhá v moderních školách? Určitě jsme pokročili. Nebo ne?

Vyučování ve školách je stále především o poslušnosti. Děti se musí řídit školskými řády, do jejichž znění nemohou zasahovat, a musí plnit všechny pokyny (což jsou v reálu požadavky) učitelů. Musí plnit  své úkoly, a to v souladu s přesnými pokyny učitelů o tom, jak a kdy je mají dělat, bez ohledu na to, zda se tyto úkoly zdají být přiměřené či užitečné. Děti, které se v dnešní škole dostávají do problémů, jsou stále ty, které neposlouchají. Ve skutečnosti musí dnešní děti strávit mnohem větší část svého života poslušností k učitelům, než jakékoliv děti v minulosti. Zřídkakdy si to připouštíme, ale dnešní výuka ve školách je přinejmenším stejně tak o zlomení dětské vůle a přinucení dětí, aby se řídily vůlí učitele, jako tomu bylo v minulosti. Pokud jsou děti ve škole dnes příliš umíněné, tak je dokonce medikujeme různými léky.

Bití už dnes není obecně schvalovaným způsobem trestání ve školách (i když tělesný trest je stále povolen ve 20 amerických státech). Nyní jsou primárním nástrojem nátlaku školy známky. Učitelé, rodiče a společnost obecně vtloukají dětem do hlav myšlenku, že dobré známky jsou zásadní pro úspěch v životě. Potřebujete přinejmenším dostatečné známky, abyste mohli projít ve škole z jednoho stupně na druhý, a nakonec se z ní dostali. Potřebujete lepší známky, abyste se dostali na vysokou školu. Potřebujete nejlepší známky, abyste se dostali do některé z „nejlepších“ vysokých škol; a mnoho dětí má pocit, že pokud se nedostanou do jedné z těch „nejlepších“ vysokých škol, stanou se životním selháním a zklamáním pro všechny, kteří je znají. Znám děti, které by daleko raději dostaly výprask než dvojku. Brutalitu trestu soudí oko trestaného.

Hmm … Jsme opravdu mnohem humánnější v našich metodách vzdělávání, než jsme byli, když bití bylo normou? Možná se cítíme lépe, když dáváme dětem známky než výprasky, ale cítí se lépe děti? Vypadá to, že naše nová metoda trestání ve škole dnes vytváří více úzkosti, více deprese, více hněvu, více cynismu a více podvádění, než bití v minulosti. Dostali jste výprask, a tím to skončilo; ale známky a úzkost, kterou vytvářejí, nikdy nekončí, alespoň ne po dobu, co chodíte do školy. Ale pozor, nechci se vrátit k výpraskům. Jsem pro to, abychom pustili k vodě celý tento systém, jak ti, co četli mé předchozí příspěvky, nejspíš vědí.

Každé nucení k učení je agresivním činem

Nyní k otázce, která je obsažena v názvu této eseje: Kdy je vyučování agresivním činem? Moje odpověď je, že jakékoli vynucené učení je agresivním činem. Jakékoli učení, které student nechce, ale je na něm vynuceno, je agresivním činem. Jakékoli využití odměn nebo trestů, aby se studenti učili, je agresivním činem.

Proč říkám, že použití odměn, a to nejen použití trestů, je agresivním činem? Protože odměny jsou odměnami pouze pokud mohou být odmítnuty, a jejich neudělení se neodlišuje od trestu. Je dvojka za „dobrý výkon“ odměna nebo trest? Pro studenta, který cítí, že „zoufale potřebuje“ jedničku, je to trest. Cena pro vítěze je odměnou pro toho, kdo ji dostane, ale trestem pro toho, kdo ne. Někteří psychologové dlouho tvrdí, poměrně zjednodušeně, že odměna je dobrá a trest je špatný jako motivace ve výuce, ale pravdou je, že odměna a trest jsou dvě strany stejné mince. Nemůžete používat jeden bez druhého. Mrkev je odměnou pro toho, kdo ji dostane, ale trestem pro toho, kdo nedostane; rákoska je trestem pro toho, kdo jí dostane, ale odměnou pro toho, kdo ne.

Rád bych ujasnil, že nejsem proti veškerému používání trestů a odměn. Každá společnost tak či onak trestá ty, kteří porušují její základní pravidla. Nejsem proti trestu za zločiny. Dokonce i lovci-sběrači, kteří se tak zdráhají používat násilí, mají způsoby, jak potrestat lidi, kteří porušují základní pravidla své společnosti. Pokud se dospělý lovec-sběrač provede něco tabuizovaného – např. snaží se ostatním kolem rozkazovat, nebo mít sex s příbuzným prvního stupně či zadaným partnerem někoho jiného, nebo se odmítá podělit o jídlo či uhodí dítě – celá společenská skupina může ve shodě tuto osobu potrestat. První kolo trestu zahrnuje výsměch. Skupina bude hovořit nahlas, znevažujícím způsobem, mluvit o této osobě, nebo mohou vymýšlet a zpívat písně, jejichž cílem je osobu potupit. Posměch bude pokračovat, dokud nepřijde vhodná omluva a chování nebude napraveno. Pokud výsměch nefunguje, dalším krokem je ignorace. Lidé se budou chovat, jako by viník již neexistoval. To je přísný trest, a téměř vždy přináší nápravu pachatele, nebo způsobí, že opustí tlupu a zkusí své štěstí v tlupě jiné. Výsměch a ignorace jsou jednoznačně agresivní činy (i když nejsou násilnými činy), ale jsou to oprávněné agresivní činy, jejichž cílem je opravit vskutku antisociální chování.

To, proti čemu jsem já, je použití trestů a odměn v rámci vyučování dětí znalostem a dovednostem nebo v rámci jejich učení dodržování pravidel, která nemají nic společného se sociální spravedlností. Dítě, které ubližuje jiné osobě nebo poruší nějaké zásadní sociální pravidlo, za to může být potrestáno. To je ale úplně něco jiného, než trestání dítěte za to, že neudělalo to, co učitel požádal, nebo že nemá dnes (nebo tento rok) chuť věnovat se aritmetice.

Tresty jsou tak důkladně protkány se strukturou našeho vzdělávacího systému, že většina lidí si nedokáže představit jak tresty od vzdělávání oddělit. Mohou být odděleny jen radikálním krokem, který umožňuje dětem, aby se ujaly svého vlastního vzdělávání. Když k tomu dojde, učení se uskutečňuje pouze na žádost studenta, a pouze do té míry, do jaké to student žádá. Většina lidí v naší společnosti si myslí, že to nemůže fungovat; ale víme, že funguje pro děti v společnostech lovců-sběračů (viz tato esej); a víme, že to funguje i pro děti v naší společnosti, které navštěvují školy typu Sudbury nebo se vzdělávají v modelu domácího vzdělávání, který se jmenuje unschooling (viz tato esej). Trest je nevyhnutelný, když se domníváte, že je vaším úkolem naučit dítě něco, co se dítě učit nechce. Učitel, jehož trvalé zaměstnání závisí na tom, že jeho studenti absolvují státní zkoušku plnou otázek, které nevzbuzují u studentů žádný zájem, musí používat donucovací prostředky.

Použití trestu ve vyučování může způsobit, že učitel cítí hněv vůči dítěti, stejně jako dítě může cítit hněv vůči učiteli.

Mohli byste argumentovat, jako autor biblických přísloví, že trestání není čin agrese, pokud je trestající přesvědčen, že je to pro dobro trestaného, a necítí se agresivní nebo rozzlobený, když trestá. Předpokládám, že v tomto případě můžete říci, že je to agrese z pohledu toho, kdo je potrestán, ale ne od toho, kdo trestá. Máme tu tedy téma na přemýšlení. Je obecně možné trestat bez pocitu hněvu vůči tomu, kdo je trestán?

Již dříve jsem jako výzkumný pracovník provedl několik experimentů k učení v podmínkách stresu, což obnášelo dávání „středně bolestivých“ elektrických šoků krysám. Přesvědčil jsem sám sebe, že dávání těchto šoků za účelem získání vědeckých poznatků bude prospěšné. Ale když jsem experimenty prováděl, všiml jsem si něčeho zvláštního: Při dávání elektrických šoků krysám jsem cítil k těm krysám zlost! Když jsem prováděl s krysami experimenty, které nezahrnovaly trest, měl jsem krysy obecně rád; ale když jsem ta ubohá zvířata trestal elektrickými šoky, cítil jsem k nim zlost. Zlost k nim, ne k sobě, k osobě, která by si to možná i zasloužila. A pak, když jsem začal učit na vysoké škole, začal jsem si všímat, že se děje to samé. Cítil jsem hněv vůči studentům, kteří v mých kurzech dostávali špatné známky. Proč? Neudělali nic, čím by mi ublížili. A pak jsem si všiml, že to nejsem jen já. Moji kolegové také cítili a různými způsoby vyjadřovali hněv ke studentům, kterým dávali špatné známky. Špatné známky pocházejí ze špatných testů, nikoliv z jakéhokoli urážlivého chování vůči našim učitelům; tak proč by v nás měly vyvolávat hněv?

Existují různé způsoby, jak to vysvětlit, ale myslím, že to má co do činění se způsobem, jakým jsme se vyvinuli. Trest a hněv jsou propleteny v našich nervových systémech. Během našeho vývoje jako primátů jsme trestali především ty, kteří v nás vyvolávali vztek. Trestali jsme ty, kteří nás zraňovali; trestali jsme sexuální soupeře; trestali jsme ty, kteří vypadali, že chtějí uzurpovat naše postavení ve společenské hierarchii. Něco v mém nervovém systému říká, že když potrestám ty krysy nebo studenty (ať už šoky nebo pětkou), pak na ně musím být opravdu hodně naštvaný. Pokud neexistuje žádný skutečný důvod, proč bych se na ně měl naštvat, pak si v průběhu nějakého nevědomého procesu nějaký vytvořím. Neříkám, že se to děje vždycky, ale zdá se, že je v tom docela silná tendence.

Mám podezření, že tento účinek – ve kterém dávání špatných známek vyvolává hněv v učiteli stejně jako u žáka – se vyskytuje častěji, než je většina učitelů ochotna přiznat. Mám podezření, že to je také důvod, proč učitelé vyhoří. Domnívám se, že je to jedna z příčin kontradiktorního vztahu, který se tak často vyskytuje mezi učiteli a studenty na všech úrovních našeho vzdělávacího systému.

—-

A co myslíte vy? Je možné oddělit vzdělávání dětí od trestů? Je trest vždy agresivní nebo ne? Liší se odměna zásadně od trestu? Je moje hypotéza, že trest činí toho, kdo trestá, naštvaného na trestaného, (a ne jen naopak), divokou spekulací?

Original article: Lidská povaha výuky III: Kdy je vyučování aktem agrese?

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Ve svém posledním příspěvku jsem shrnul výzkum, který naznačuje, že rané akademické vzdělávání vede k dlouhodobému poškození. Nyní se v tomto příspěvku budu více věnovat tomu, jakým způsobem k tomu může dojít.

Je užitečné rozlišovat mezi akademickými dovednostmi a intelektuálními dovednostmi – což bylo od sebe hezky odděleno v nedávném článku, který Lillian Katz zveřejnila za organizaci pro ochranu dětí Defending the Early Years.

Rozlišování mezi akademickými a intelektuálními dovednostmi. Proč by intelektuální měly předcházet akademickým?

Akademické dovednosti jsou obecně osvědčené prostředky organizování, zpracování nebo reakce na konkrétní kategorie informací za účelem dosažení určitých cílů. Pokud jde o čtení, tak tam akademické dovednosti zahrnují například schopnost pojmenovat písmena abecedy, vydávat zvuky, které každé písmeno typicky zastupuje, a číst nahlas slova, na základě vztahu mezi písmeny a zvuky.

Pokud jde o matematiku, akademické dovednosti zahrnují schopnost odříkat násobilku, a schopnosti sčítání, odčítání, násobení a dělení čísel pomocí naučených postupů nebo algoritmů. Akademické dovednosti mohou být a jsou vyučovány přímo ve školách prostřednictvím metod zahrnujících ukázku, memorování a opakované používání. Takové dovednosti pak lze testovat prostřednictvím objektivních testů, v nichž každá otázka má jednu správnou odpověď.

Intelektuální dovednosti naopak souvisí se způsoby myšlení, vytváření hypotéz, zkoumání, porozumění a obecně chápání světa. Každé dítě je od přírody intelektuální zvědavou bytostí, která se neustále snaží pochopit své okolní fyzické a sociální prostředí. Každé dítě se rodí s takovými dovednostmi a rozvíjí je dále svým vlastním způsobem, pozorováním, zkoumáním, hrou a dotazováním. Pokusy o výuku intelektuálních dovedností nevyhnutelně selhávají, protože každé dítě potřebuje tyto dovednosti rozvíjet svým vlastním způsobem, a to prostřednictvím činností, které samo iniciuje. Dospělí mohou tento vývoj ovlivnit prostřednictvím prostředí, které dětem poskytují. Děti, které vyrůstají například v prostředí, v němž jim někdo často čte a v němž vidí ostatní číst, v němž hrají hry, které zahrnují čísla, ve kterých se měří věci a ta měření mají nějaký význam – dojdou svým vlastním způsobem k pochopení účelu čtení, a k pochopení základního významu a účelu čísel.

A to je pointa, ke které se snažím dojít: Učit akademické dovednosti děti, které si dosud nevyvinuly potřebné motivační a intelektuální základy, je ztrátou času, a často i újmou. Děti, které zatím nespatřují důvod ke čtení nebo které ve čtení nespatřují pro sebe přínos, budou mít jen malou motivaci k tomu, aby se naučily akademické dovednosti, spojené s četbou. Tyto dovednosti jim nebudou dávat příliš smysl. Stejně tak děti, které nedokázaly porozumět číslům, a tomu, jak jsou užitečná, se mohou naučit různé dovednosti, jako například sčítání, ale taková dovednost pro ně bude mít malý nebo žádný význam.

Učení akademických dovedností bez vhodného intelektuálního základu je tak nutně jen povrchní. Když dril skončí – například počátkem letních prázdnin – takto získané dovednosti jsou rychle zapomenuty. Tento letní skluz je take důvodem, proč by někteří pedagogové chtěli držet děti ve škole po celý rok.

Naše mozky jsou navrženy tak, aby si držely to, co chápeme, a zbavovaly se toho, co jim nedává smysl. Kromě toho, když se postupy učí rutinou, zvláště pokud je učení pomalé, bolestivé a vyvolávající pocity studu a zahanbení (jak často bývá při vynucení), takové učení může zasahovat do intelektuálního vývoje, potřebného pro skutečné čtení nebo skutečnou matematiku.

Rutinou a nátlakem trénované děti mohou ztratit veškerou touhu hrát si a zkoumat svět písmen a čísel na vlastní pěst, a tím pak nedokáží rozvíjet intelektuální základy pro skutečné čtení nebo matematiku. To vysvětluje, proč výzkumníci opakovaně zjistili, že akademická příprava v předškolním školství vede k horšímu, ne lepšímu výkonu na akademických zkouškách v pozdějších třídách (viz zde). To je také důvod, proč skupiny bojující za práva dětí – například Defend the Early Years a  Alliance for Childhood – jsou tak silně proti současnému trendu výuky akademických dovedností u stále mladších a mladších dětí. Zejména první roky učení by měly být věnovány hraní, zkoumání a rozvíjení intelektuálních základů, které umožní dětem získat relativně snadné akademické dovednosti později.

Ve zbytku tohoto příspěvku přezkoumám některá zjištění, diskutovaná v dřívějších esejích tohoto blogu, která ilustrují myšlenku, že raná akademická příprava může být škodlivá a že akademické učení přichází snadno, jakmile člověk získal potřebné intelektuální základy a chce se učit akademickým dovednostem.

Příklad 1 – Benezetův experiment ukazující škody, způsobené drilem matematiky v 1. až 5. ročníku

Pozoruhodný experiment (dříve popsaný zde), který byl pedagogickým světem zcela ignorován, byl proveden ve 30. letech 20. století v Manchesteru v New Hampshire pod vedením tehdejšího vrchního vedoucího Manchesterských škol L. P. Benezeta. ^[1] V úvodu do své zprávy o studii napsal: „Po několik let jsem pozoroval, že důsledkem předčasného zavedení aritmetiky bývá otupení a téměř zakonzervování logických dovedností dětí„. Všechen ten dril od sebe v myslích dětí odděluje svět čísel a aritmetiky od zdravého selského rozumu. Důsledkem toho děti zvládaly výpočty, kterým byly učeny, ale nerozuměly tomu, co dělají, a nedokázaly takové výpočty použít k řešení skutečných životních problémů. Použitím terminologie, kterou jsem uvedl v této eseji, bychom mohli říci, že se děti naučily akademické dovednosti, a to bez ohledu na intelektuální porozumění číslům a jejich účelu.

Důsledkem tohoto poznatku Benezet navrhl experiment, který se dokonce i ve třicátých letech jevil být pobuřující. Požádal ředitele a učitele v některých školách, které se nacházejí v nejchudších částech Manchesteru, aby upustili z učebních osnov 1. až 5. ročníku. Děti v těchto učebnách by nedostávaly žádné z obvyklých lekcí sčítání, odčítání, násobení a dělení až do šešté třídy. Vybral školy v nejchudších čtvrtích, protože věděl, že pokud se bude snažit dělat to v bohatějších čtvrtích, kde by byli rodiči vysokoškolští studenti či absolventi, rodiče by se vzbouřili.

Jako součást plánu požádal učitele, aby věnovali čas, který by obvykle využili na aritmetiku, na diskuse ve třídách, kde studenti budou povzbuzováni, aby mluvili o jakýchkoli tématech, které je zajímají – vše, co by vedlo k opravdové a živé komunikaci. To, pomyslel si, by zlepšilo jejich schopnost rozumět a komunikovat logicky, a bylo by to pro ně také zábavné. Požádal také učitele, aby dali svým žákům nějakou praxi při měření a počítání věcí, aby se ujistil, že budou mít nějaké praktické zkušenosti s čísly.

Za účelem vyhodnocení experimentu Benezet zařídil přítomnost absolventa z Bostonské university, který testoval Manchesterské děti v šestém ročníku v průběhu školního roku. Výsledky byly pozoruhodné:

Na počátku šestého ročníku děti v experimentálních třídách, které nikdo nevyučoval aritmetiku, dosahovaly mnohem lepších výsledků při řešení slovních úloh, které mohly být řešeny selským rozumem a obecným pochopením čísel a měření, než v tradičních třídách.

Samozřejmě, že si ti v experimentálních třídách vedli na začátku šestého ročníku hůře ve standardních školních aritmetických testech, kde byly příklady zadávány běžným školním způsobem, a mohly být řešeny prostou aplikací rutinně naučených algoritmů. Ale na konci šesté třídy to děti v experimentálních třídách kompletně dohnaly, a byly stále řádově daleko před ostatními v řešení slovních úloh.

Stručně řečeno, Benezet ukázal, že děti, které obdržely jen jeden rok aritmetiky v šesté třídě, si vedly přinejmenším stejně dobře ve standardních školních výpočtech, a mnohem lépe v matematických slovních úlohách, než děti, které absolvovaly šest let aritmetického rutinního výcviku. Co bylo ještě pozoruhodnější, bylo to, že tyto úspěšné děti z experimentálních tříd pocházely z těch nejchudších čtvrtí, které předtím měly výsledky testů nejhorší.

Jaký to nález! Benezet ukázal, že pět let nudného (a pro některé bolestivého) cvičení by mohlo být jednoduše zrušeno. Děti z nejchudších čtvrtí, kterým bylo zrušeno úplně, si v šesté třídě vedly lépe než ti, kteří podstoupili cvičení drilem aritmetiky po pět let. To je druh zjištění, které se pedagogové obvykle rozhodnou ignorovat. Kdyby totiž takovým nálezům věnovali pozornost, řezali by si větev pod svou vlastní profesí. Je totiž pravdou, že to, co Benezet dokázal pro matematiku, může platit stejně pro každý předmět. Mladí lidé se učí neuvěřitelně rychle a potřebují málo pomoci, když se učí, co se chtějí učit, svým vlastním způsobem, ve svém vlastním čase.

Dnes pedagogové, kteří chtějí omezit propast mezi bohatými a chudými v akademickém vzdělávání, prosazují stale dřívější trénink akademický dovedností, zejména pro chudé. Ale Benezetova studie a další studie naznačují, že lepší způsob, jak snížit mezery a zlepšit učení celkově, by bylo zahájit akademické školení později, ne dříve. Možná mnohem později.

Příklad 2: Příprava na Math SAT test v Sudbury Valley School, bez předchozího studia matematiky

(Pozn. překladatele: Math SAT test je standardizovaný matematický test používaný univerzitami jako přijímací test, více zde)

Následující pozorování převyšuje výsledky i to Benezetovo, i když není výsledkem formálního experimentu. V předchozích příspěvcích jsem popsal školu Sudbury Valley, která se nachází ve Framinghamu v Massachusetts. Je to škola, která přijímá studenty od věku 4 až do středoškolského věku, neodděluje studenty podle věku, nenabízí učební osnovy, nehodnotí studenty žádným formálním způsobem a umožňuje studentům se plně a sebeřízeně vzdělávat. Každý student sleduje své vlastní zájmy svým vlastním způsobem. Následné průzkumy absolventů ukazují, že si životě vedou velmi dobře. Zde je příběh o matematice ze Sudbury Vally School, který jsem napsal v předchozím příspěvku:

Abych se dozvěděl více o tom, jak se děti bez formálního matematického výcviku připravují na přijímací test z matematiky na univerzitu, udělal jsem rozhovor s Mikelem Matisoem, zaměstnancem v Sudbury Valley, který je nejčastěji vyhledáván studenty, kteří chtějí pomoci při přípravě na test math SAT. Řekl mi, že studenti, kteří k němu přicházejí, jsou obvykle ti, kteří mají relativně malý dlouhodobý zájem o matematiku; prostě jen chtějí zvládnout math SAT test, aby se dostali na zvolenou univerzitu.

Řekl: „Math SAT je strukturován tak, že je poměrně snadné se na něj cíleně připravit. Existují určité triky, jak ho dobře zvládnout.“ Typicky se Matisoo setká se studenty asi 1 až 1 ½ hodiny týdně po dobu asi šesti až deseti týdnů a studenti se připravují další 1 až 1 ½ hodiny týdně samostatně. To činí zhruba 12 až 30 hodin matematické práce celkem pro studenty, kteří nikdy předtím neměli žádnou formální matematiku. Typickým výsledkem, podle Matisoa, je matematické skóre SAT, které je dostatečné pro přijetí na alespoň mírně konkurenceschopnou vysokou školu. Matisoo vysvětlil, že děti, které matematika baví a které získají nejlepší skóre SAT, ho obvykle nevyhledávají, protože se dokáží připravit úplně samy.“

Ve chvíli, kdy studenti přijdou z Matisooem pro pomoc s přípravou na math SAT, už mají za sebou zhruba 16 až 18 let života ve světě čísel. Pochopili a zvládli „matematiku pro přežití“ – matematiku, kterou všichni používáme v každodenním životě, kterou si vy i já pamatujeme, protože ji používáme pravidelně. Díky tomuto základu a skutečnosti, že udělali mnoho vlastních zkušeností, které zahrnují abstraktní myšlení (ať už s číly nebo bez), a díky skutečnosti, že jsou motivováni k tomu, aby math SAT test dobře zvládli, mohou se snadno naučit a připravit na cíl, který si vytyčili. Všechen ten dril, a to nejen na 1-5 stupni (jak zjistil experimentálně Benezet), ale na všech stupních 1-12, je zbytečný.

Když jsou mladí lidé intelektuálně připraveni naučit se matematickým dovednostem, a mají k tomu důvod, dovednosti přicházejí pozoruhodně snadno.

Příklad 3: Jak se děti, které se vzdělávají samy sebeřízeně nebo v Sudbury Valley School, učí číst

Na standardních školách je důležité naučit se číst podle plánu, který škola diktuje, protože pokud to nezvládnete, budete označeni jako „pomalí“ nebo ještě hůře, můžete si vytvořit sebeobraz, že jste hloupí a navždy tak zaostávat. Ale pokud nechodíte do školy, ve které každý musí sledovat předem stanovenou stopu, můžete se naučit číst kdykoli budete chtít. A když k tomu dojde, učení se číst je pak obecně příjemné, poměrně snadné a žák si často stěží uvědomuje, že se něco učí.

Před několika lety jsem provedl průzkum rodin s dětmi vzdělávanými sebeřízeně, abych zjistil, kdy a jak se děti, které nebyly poslány do školy a nebyly podrobeny učebnímu plánu, naučily číst doma. Pro podrobnosti se můžete podívat na tento článek (pozn. či jeho český překad na stránkách Svobody učení).

Následuje shrnutí hlavních závěrů:

(1) Pro sebeřízeně vzdělávané děti neexistuje žádná kritická hranice nebo nejlepší věk kdy se učit číst. Některé děti se naučí číst velmi brzy (již ve věku 3 let), jiné mnohem později (ve zkoumaném vzorku až do věku 11 let). Načasování takového učení se nezdá být závislé na obecné inteligenci, nýbrž na zájmu. Některé děti, ať už z jakéhokoli důvodu, se zajímají o čtení velmi brzy, jiné později.

(2) Motivované děti mohou přejít od zdánlivého nečtení k plynulému čtení velmi rychle. Pro motivované děti, které jsou intelektuálně připravené, nevyžaduje učení se čtení žádná z těch nepříjemných a pomalých cvičení, kterým děti ve školách pravidelně vystavujeme. Mnoho dětí to zvládne samo bez čehokoliv, co by jen připomínalo výuku čtení. Některé požádají o pomoc, která může přijít ve formě několika málo lekcí týkajících se zvuků písmen.

(3) Snahy o nucení do čtení se nemusí vyplatit. Děti (stejně jako my všichni) odolávají nucení do věcí, které nechtějí dělat, a to platí pro čtení stejně jako pro cokoliv jiného.

(4) Děti se naučí číst, když se čtení stane prostředkem k dosažení požadovaného cíle. Děti, které chtějí číst příběhy, které jim nikdo číst nebude, nebo které chtějí získat informace, které lze dosáhnout pouze čtením psaného slova, se samy naučí číst. Děti se z vlastní iniciativy jen zřídka naučí číst pouze pro to čtení samotné.

(5) Čtení, stejně jako mnoho dalších dovedností, se děti učí sociálně – prostřednictvím společné účasti. Děti, které neumí číst, se často naučí číst tím, že jim někdo čte, nebo hraním her, které zahrnují čtení s dětmi, kteří již číst umí.

(6) Některé děti se začínají zajímat dříve o psaní než o čtení, a číst se naučí současně s psaním. To je ukázkou principu, že děti se učí samotnou činností – tedy konáním. Psaní je zjevně více aktivní činností než čtení a některé děti přitahuje více. Chtějí psát vlastní příběhy, ale při tom žádají o pomoc, a při poskytnutí této pomoci se naučí i číst. První věci, které si přečtou, jsou jejich vlastní příběhy.

(7) Neexistuje předvídatelný způsob, kterým se děti učí číst (nebo čemukoliv jinému). To je v podstatě důvodem, proč naše školy, které jsou založeny na myšlence, že se všechny děti mohou současně vzdělávat stejným způsobem ve stejný čas, tak tristně selhávají.

Tato esej začala kontroverzním tématem akademického předškolního výcviku v mateřských školách, tolik rezonujícím v širší společnosti. Pokračovala však ve větší a radikálnější otázce, zda vůbec potřebujeme klasické školy pro akademické učení. Pravidelným tématem tohoto blogu je, že to, co naše děti opravdu potřebují, je intelektuálně stimulující prostředí – prostředí, kde mohou rozvíjet svou inteligenci svým individuálním způsobem. Pro děti, které vyrůstají v takovém prostředí, je naučení se akademickým dovednostem docela snadné, a to přesně v té době, kdy je potřebují, a jejich učení pak vyžaduje jen málo (jestli vůbec nějakou) pomoc učitelů.

Reference

[1] L. P. Benezet (1935/1936). The teaching of Arithmetic: The Story of an Experiment. Originally published in Journal of the National Education Association in three parts. Vol. 24, #8, pp 241-244; Vol. 24, #9, p 301-303; & Vol. 25, #1, pp 7-8.

Original article: Předčasná akademická příprava brzdí intelektuální rozvoj

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Nedávno na mě na Twitteru vyskočil tento výrok:

„Spontánně se naučí číst jen několik málo dětí. Drtivá většina jich potřebuje (a všem dětem prospějí) explicitní instrukce v hláskování.“

Tento krátký výrok napsala, jak jsem se záhy dozvěděla, mladá žena, která je „autorkou právě vydáváné knihy s názvem “Geniální: Věda o tom, jak být chytřejší” a také novinářkou, konzultantkou a mluvčí, která pomáhá lidem pochopit, jak se učíme a jak to můžeme dělat lépe”.

Ten výrok se mi dostal pod kůži, a to nejen proto, že jsem sama byla v první třídě důkazem, že je možné být špatná v hláskování, i když už umíte číst. Bylo to tónem toho příspěvku; ten tón vznešené jistoty, který byl cítit i z dalších jejích tweetů, a který vycházel z „výzkumu“ a „dat“, které tuto jistotu dokazují jako pravdivou.

Za posledních sto let se z úst vzdělávacího establishmentu line mnoho takových „vědeckých“ prohlášení. Skutečnost, že osvědčené pravdy jedné generace jsou vyvráceny generací následující s tím, že se jedná o škodlivé bláznovství, však nikdy neodrazuje současnou várku odborníků, kteří jsou dychtiví na děti uplatnit svou čerstvě nabytou jistotu. Jejich chladně autoritativní tón nese jasné poselství nám všem ostatním: „Víme, jak se děti učí. Vy ne.“

Takže nám to vysvětlí.

„Vědecký konsenzus“ o hláskování, dosažený skupinou svolanou Bushovou administrativou a sloužící k ospravedlnění miliard dolarů vynaložených na učebnice a testy ve vládních smlouvách udělených Bushovým příznivcům, byl široce akceptován jako fakt během kampaní No Child Left Behind a Race to the Top, takže pokud se bude historie opakovat jako dosud, jsou jeho dny sečteny. Každý den se objeví nový výzkum, který dokazuje, že učíme-li hláskovat velmi malé děti, je to škodlivé, mate je to a ony poté nenávidí čtení (všichni víme, že to je často pravda, takže to věda může dobře zjistit) – a budou se tedy muset na náklady daňových poplatníků zakoupit miliony nových učebnic, testů a průvodců pro učitele od Bushových starých přátel, firmy McGraw-Hill.

Problémů v tomto procesu je mnoho, ale ten nejdůležitější je podle mého názoru tento: To, z čeho vychází, není ve skutečnosti „věda o tom, jak se lidé učí“. Je to “věda o tom, co se s lidmi stane ve školách.“

Tehdy mi to došlo: lidé dnes vůbec neví, jaké děti vlastně jsou. Vědí jen, jaké jsou děti ve školách.

***

Školy, jak je známe, existují historicky velmi krátkou dobu: jsou samy o sobě obrovským společenským experimentem. V tom máme k dispozici mnoho dat. Jeden ze čtyř Američanů neví, že se země otáčí kolem Slunce. Polovina Američanů neví, že antibiotika nemohou vyléčit virové onemocnění. 45 % amerických absolventů středních škol neví, že první dodatek ústavy zaručuje svobodu tisku. To nejsou věci, které je obtížné se naučit. Je-li hypotéza, že univerzální povinná školní docházka je nejlepším způsobem, jak docílit informovaných, gramotných a kriticky myslících občanů, pak by každý, kdo se dívá na dostupná data s jasnou hlavou, musel připustit, že výsledky jsou v nejlepším případě nepřesvědčivé. V nejhorším případě jsou katastrofální: několik kmenů superbakterií to může potvrdit.

Na druhou stranu, v době americké revoluce uměli prakticky všichni bílí američtí osadníci v severovýchodních koloniích číst, ne proto, že všichni chodili do školy, a určitě ne proto, že byli všichni vzděláváni v hláskování, které v té době neexistovalo. “Common Sense” (“Zdravý rozum” – celý text v ČJ zde – pozn. překl.) od Thomase Paina není příliš lehké čtení, přesto se jej v prvním roce vydání prodalo přes 500 000 kopií, což je stejné, jako by se knihy vydané dnes prodalo 60 milionů výtisků. Lidé se naučili číst různými způsoby, někteří v malých jednotřídních školách, ale mnozí od svých matek, učitelů, cestovatelů, příbuzných, sousedů, přátel. Naučili se číst, protože v gramotné populaci skutečně není tak těžké přenést gramotnost z jedné osoby na druhou. Když lidé nějakou dovednost skutečně chtějí, šíří se virálně. Ten proces nelze zastavit.

Jinými slovy, lidé se tehdy naučili číst ze stejných důvodů, z nichž se nyní umíme naučit používat počítače. Neumíme je používat proto, že jsme se to naučili ve škole, ale proto, že jsme se to naučit chtěli, a měli jsme možnost se to učit tak, jak to pro nás funguje nejlépe. Je smutnou ironií, že mnoho lidí dnes vidí plynulost a účinnost tohoto procesu jako charakteristiky počítačů, spíše než to, co to ve skutečnosti je, tedy charakteristika lidských bytostí.

V moderním světě, pokud se nenaučíte číst do věku 4 let, už nemáte možnost učit se výše uvedeným způsobem (v ČR do 6 let, resp. do té doby, než někdo začne dítě učit “školním” způsobem – pozn. překl.). Nyní bude váš učební proces vědecky naplánován, kontrolován, monitorován a měřen vysoce kvalifikovanými „odborníky“ pracujícími podle nejlepších dostupných „dat“. Pokud váš učební styl neodpovídá letošní teorii, budete ponižováni, napravováni, zkoumáni, stigmatizováni, testováni a nakonec diagnostikováni a označeni jako mírně defektní.

Jak jste se naučili používat počítač? Pomohl vám přítel? Přečetli jste si příručku? Prostě jste si sedli a začali si s ním hrát? Nebo tak trochu od všeho z výše zmíněného? Vzpomínáte si vůbec, jak jste se to naučili? Prostě jste se to naučili, že ano?

***

Vlci mají ve vrhu několik štěňat stejného věku, které matka nechá v péči jiného dospělého, zatímco loví; los rodí telata, která jsou schopna vstát a následovat stádo během několika minut. Primáti, včetně lidských bytostí, rodí potomky jednoho po druhém a matka je nosí s sebou, zatímco hledá jídlo nebo pracuje, často sdílí péči o ně s širokou sítí příbuzných a přátel.

Všichni sociální savci vyvinuli druhově specifické společenské struktury a chování pro učení a přenos schopností, které budou potřebovat k tomu, aby přežili jako dospělí. Náš vlastní druh se vyvíjel po statisíce let, aby mohl žít v malých společenstvích smíšených věkových skupin, kde jsou děti zapojeny do činností dospělých, obklopeny staršími a mladšími dětmi a prarodiči, ponořeny do přírodního světa, svobodně se pohybující, hrající si a cvičící své tělo, kde jsou schopny pozorovat, napodobovat a poté se účastnit práce dospělých, jakmile jsou vývojově připraveny. Ve společnostech, které stále žijí podle tohoto modelu, se po více než tisíciletí vyvíjely elegantní domorodé pedagogiky, které jsou natolik naladěné na přirozený vývoj dětí, že složité a odstupňované dovednosti mohou být získány způsobem, který vypadá téměř bez námahy.

Každá matka z kmene Gikuyu v Keni ví, že s úkolem pro dítě počkáš, dokud neuvidíš, že je na to připravené. Jakýkoli otec z kmene Baiga v lese Indie ví, že pokud dítě něco zkouší a pak se odvrátí, necháš ho být, protože se vrátí a zkusí to znovu později. Jakýkoli starší z kmene Yup’ik ví, že se malé děti učí lépe z příběhu než z přednášky, z praktických zkušeností lépe než z přímých instrukcí. Každý rodič z kmene Fore z Papuy-Nové Guiney ví, že děti se někdy nejlépe učí tím, že napodobují starší děti, nikoliv vyučováním dospělými.

Lidé po celém světě o dětech a učení tohle všechno vědí a – překvapivě – ty samé principy jsou stejně funkční jak pro učení se návrhu software, provádění vědeckého experimentu či napsání vytříbené eseje, tak pro učení se lovu karibu nebo identifikování léčivých rostlin v deštném pralese.

Ale my už je neznáme.

Jakýkoli biolog žijící v přírodě ví, že zvíře v zoo se nebude normálně rozvíjet, pokud je životní prostředí neslučitelné se společenskými potřebami vyvinutými u jeho druhu. Už jsme zapomněli, že totéž platí i u lidí. Radikálně jsme změnili chování vlastní našemu druhu tím, že uměle rozdělujeme děti do kategorií podle stejného věku namísto přirozených smíšených věkových skupin. Přesvědčujeme je, aby po většinu dne seděli na židli a žádáme je, aby se učili z umělých textových materiálů namísto kontextualizovaných aktivit v reálném světě, nebo jim určujeme časové plány pro učení, místo abychom raději sledovali rozvoj vývojové připravenosti dítěte. Zdravý rozum by nám měl říci, že to vše bude mít složité a nepředvídatelné výsledky. Ve skutečnosti má. Zatímco některé děti se zdají být schopné fungovat v tomto zcela umělém prostředí, skutečně značné množství z nich toho není schopno. Po celém světě jsou každý den miliony a miliony a miliony normálních, jasně zdravých dětí, označeny za neúspěšné způsobem, který je po celý život poškozuje. A stále častěji jsou ti, kteří se nejsou schopni přizpůsobit umělému prostředí školy, diagnostikováni s mozkovou poruchou a jsou medikovány.

V tomto kontextu se pak rozhodneme zkoumat, jak se lidé učí. Sběr údajů o učení člověka na základě chování dětí ve škole je však asi tak smysluplný, jako shromažďování údajů o kosatkách na základě jejich chování v zajetí.

***

V roce 2010 publikovalo trio výzkumníků z University of British Columbia text, který měl velký dopad na vnímání studia společenských věd. Joseph Henrich, Steven J. Heine a Ara Norenzayan, autoři příspěvku, zpochybnili způsob, jakým společenské vědy po celá století přinášely rozsáhlá zobecnění o lidské povaze a chování založené na výzkumu úzké kulturní podmnožiny lidstva – jak ji nazvali „západní, vzdělané, industrializované, bohaté, demokratické“ – neboli „WEIRD“ – společnosti (angl. Western, Educated, Industrialized, Rich, Democratic – pozn. překl.). Po přezkoumání srovnávacích databází z oblasti různých behaviorálních věd Henrich a kol. zjistili, že zkoumané skupiny nejenže nebyly reprezentativní pro lidstvo jako celek, ale byly v mnoha ohledech dokonce v extrémních hodnotách na tzv. zvonové křivce. Jinými slovy, „zástupci WEIRD společností, včetně malých dětí, patří k nejméně reprezentativním skupinám obyvatel, které lze nalézt, chceme-li zobecnit lidský druh.“ V mnoha ohledech byli Američané na zvonové křivce ještě dále než Evropané; jinými slovy, byli „nejméně reprezentativní mezi nereprezentativními“.

Mnoho z těchto rysů se týká typu vzdělání, o němž si myslíme, že je „normální“ ve Spojených státech. Ukazuje se, že Američané jsou na úplném konci spektra ve své preferenci soutěživosti před spoluprací, sebeprosazování se před pokorou, analytického myšlení před holistickým, individuálního před společným úspěchem, přímé před nepřímou komunikací, hierarchického před rovnostářským uspořádáním. Takže ve škole naléháme na naše děti, aby se snažily být lepší než jejich přátelé a veřejně je chválíme, pokud se jim to podaří, což by mnohé jiné společnosti považovaly za velmi špatné chování. Zaměřujeme se přímo na naše děti a řekneme jim přesně, co chceme, aby věděly, zatímco v mnoha jiných společnostech dospělí očekávají, že děti budou pozorně sledovat starší děti a dospělé a budou postupovat podle jejich příkladu, a to dobrovolně. Ovládáme, řídíme a měříme své děti v neuvěřitelných podrobnostech, ale mnoho jiných společností předpokládá, že se děti budou učit svým vlastním tempem a necítí, že je nezbytné nebo vhodné řídit jejich každodenní činnost a volby. Jinými slovy, to, co považujeme za samozřejmé jako „normální“ učební prostředí, není pro miliony lidí na celém světě vůbec normální.

Pokud jsou Američané ti „nejméně reprezentativní mezi nereprezentativními“, potom je subkultura amerického institucionálního vzdělávání, které stanovuje stále přísnější požadavky na stále menší děti a potlačuje stále více jejich přirozené energie a sklony, ještě více “mimo”. Vlastnosti, které by byly oceňovány v širší americké společnosti – energie, tvořivost, nezávislost – vás ve třídě dostanou do problémů a bohužel se ukázalo, že některé děti prostě nemohou být tak daleko na zvonové křivce. Lidský druh je extrémně tvárný a proměnlivý, ale ne nekonečně. A jak naše kultura roste stále více a více, u některých dětí se znovu objevuje, někdy rušivě, podstata našeho druhu. Stejně jako lidé, kteří se snaží chovat vlky jako domácí zvířata, zjišťujeme, že některé naše děti začínají překousávat vodítka.

Jednoho dne jsem sledovala devítiletého chlapce, když vedl skupinu dětí šplhajících na Vasquezovy skály, krásný pískovcový útvar sklánějící se nad kalifornskou pouští. Byl jedním z těch přitažlivých, elektrizujících, zářivých chlapců; laskavý k mladším, silný, rychlý, zvědavý, ostrý jako břitva a s blýskavýma očima. Řekla jsem přítelkyni, která stála vedle mě, že je radost jej pozorovat. Odpověděla mi, že mu byla právě diagnostikována ADHD.

Děti, které si ve škole nevedou dobře, často vykazují vlastnosti, které by byly ceněny a obdivovány, pokud by žily v jakékoli z tradičních společností po celém světě. Jsou energické, nezávislé, společenské, zábavné. Rády dělají věci rukama. Touží po skutečné hře, po hře nevázané, která testuje jejich sílu, dovednosti, odvahu a vytrvalost. Touží po skutečné práci, práci, která je důležitá, konkrétní; taková, která je cenným přínosem. Nemají rádi abstrakci, sezení, autoritativní kontrolu. Rády se soustředí na věci, které je zajímají, což vyvolá jejich zvědavost a ta je pak přiměje k tomu, aby v těchto věcech vrtaly a zkoumaly je.

„Odborníci“ v naší WEIRD společnosti nám říkají, že tyto děti mají poruchu učení. Že se nedokáží kontrolovat. Že postrádají organizační schopnosti. Že kladou odpor. Jedno z dvaceti, jedno z deseti, jedno ze sedmi dětí s jiskrnýma očima má podle nich nějakou mozkovou vadu, která jim brání být dobrými žáky.

Ale každý maorský rodič ví, že musíte dítě trpělivě, tiše a bez zásahu pozorovat, abyste zjistili, zda má povahu válečníka nebo kněze. Naše děti k nám přicházejí jako hledající bytosti, říkají maorští učitelé, a protékají jimi dvě řeky – nebeská a hmotná, vědomá a nevědomá. Jejich úkolem je obě sjednotit. Naší úlohou jako dospělých je podporovat tento proces, nikoli jej formovat. Není na nás, abychom jej ovládali.

***

„Duhy uvadají jako květiny.“ To mi řekla má dcera, když jsme spolu stály na vrcholu hory v jeden deštivý i slunečný den a dívaly se na barvy, které se vznášejí a rozpouštějí ve vzduchu. Byly jí dva a půl roku.

Takže jsem vždycky věděla, že tohle dítě má dar slova. Ráda si nechávala číst, vymýšlela příběhy, písně, básně a hry; vynalezla své vlastní mytologie; tvořila nekonečné dopisy své milované babičce.

Ale nezačala brzy číst.

Nechodila do školy, takže to nepředstavovalo problém ani pro ni, ani pro nikoho jiného. Byla součástí skupiny dětí, jejichž smysl pro zdvořilost jim nedovolil, aby dělali nějaký problém z toho, že má dcera a jeden další chlapec ještě nečtou. Když si hráli a potřebovali něco přečíst, nebo když připravovali hru a chtěli něco napsat, našli prostě dítě nebo dospělého, který to mohl udělat.

Když jsem dceři četla příběhy, několikrát jsem zkusila sunout prst po slovech, která jsem je četla, abych jí ukázala zvuky patřící k jednotlivým písmenům. Stejně jako většina dětí, které nechodí do školy, rychle rozpoznala, že mám něco za lubem. „To se mi nelíbí, když to děláš prstem,“ řekla. Takže jsem přestala.

Všimla jsem si, že je to skoro jako by měla averzi k pohledu na stránky potištěné textem. Uměla zpaměti celé knihy, celé básně, ale zapamatovala si je zvukově, ne zrakově. Hrála na klavír, ale nerada se dívala do not. Když kreslila, což dělala neustále, nedívala se na věci a pak nekopírovala to, co viděla. Kreslila odkudsi hluboko zevnitř, její tahy byly ladné, obratné a intuitivní.

Jednoho dne, když jí bylo asi sedm a půl roku, její milovaná babička, má drahá tchýně, která náhodou byla školní psycholožkou ve veřejném školském systému, už to nevydržela. Ačkoli se snažila nezasahovat, už nemohla ovládnout vědeckou jistotu všech svých titulů, čtyřicetileté profesní zkušenosti a neustálého přístupu k nejlepším dostupným datům. Ve skutečných mukách vybuchla: „Já prostě vím, že existuje nějaké kognitivní okno, v němž se dítě naučí číst, a pokud jej propásnete, budete mít později problémy! A Isabele se to okno objevilo, když jí byly asi čtyři roky! „

Uplynula dlouhá chvíle ticha.

„Babičko,“ řekla jsem nakonec, „když půjdeš do školy a nebudeš umět v sedmi letech číst, budeš stigmatizována, ponižována a neuvěřitelně stresována takovým způsobem, že to zasáhne do tvé schopnosti učit se v budoucnu. To se Isabel nestane.“

Překvapivě nastalo další dlouhé ticho. Nad tímhle se nikdy předtím nezamyslela.

„Navíc,“ pokračovala jsem, „příběhy pro děti jsou plné zlých nevlastních matek, čarodějnic a lidožravých draků. Já jsem se naučila číst ve čtyřech letech, protože jsem tohle všechno milovala. Isabel je z nich vyděšená. Když čteme „Myš a motocykl“ a dáma vstoupí do místnosti s vysavačem, chce, abychom si to přečetli první a řekli jí, jestli stihne malá myš utéct. Nemá žádnou touhu zůstat s těmi příběhy sama. Chce dospělého, aby jí je četl. „

K mému překvapení babiččina tvář roztála. Skoro jako by zvadla jako květina. Její hlas zněl najednou měkce.

„Ach,“ řekla. „Byla jsem taky taková, když jsem byla malá.“

O šest měsíců později Isabel četla sama Harryho Pottera. Už nechtěla čekat, až bude mít někdo dospělý čas jí číst. Potřebovala vědět, co se stane dál, draci nedraci. Ve čtrnácti četla Vojnu a mír. Když jí bylo 20 let, působila na vysoké škole jako hlavní lektorka psaní.

Jak se to stalo? Vlastně nevíme. To je důležitý bod. Vy nevíte. Já nevím. Nikdo opravdu neví. Kognitivní procesy, které jsou základem gramotnosti, jsou složité až za hranice naší nejdivočejší představivosti; naše vědecké chápání těchto procesů je zatím v plenkách. Lidé, jejichž děti nechodí do školy, však při mém popisu pokyvují hlavou, protože mezi dětmi, kteří nechodí do školy, nebo které chodí do demokratických či svobodných škol, je Isabelin vzorec učení se čtení běžný. Děje se to neustále. Skutečnost, že většina „výzkumníků“ a „odborníků“ na gramotnost – nemluvě o školních psycholozích – si ani neuvědomuje, že je něco takového možné, by měla nám všem měla dělat obavy.

Co by nás ale mělo znepokojovat ještě víc je, že tito „odborníci“ tvrdí, že vědí o kognitivních procesech čtení víc, než skutečně vědí, a strategie, která postihuje miliony dětí – omezuje jejich obzory, označuje je jako zdravotně postižené, způsobuje jim frustraci a zoufalství – je založena na jejich převratných tvrzeních. Philip Lieberman, kognitivní vědec, který studuje evoluční princip neuronových sítí zapojených do procesu řeči, odkazuje na současné názory, které identifikují „mozková centra“ jazyka jako druh „neofrenologie“ – aktualizovanou verzi teorie z 19. století hovořící o tom, že lze rozpoznat typy inteligence mapováním výstupků na lebce člověka. Jinými slovy, ztrapňujeme se v očích budoucích generací našimi tvrzeními, že můžeme identifikovat čtenářské dovednosti či postižení díky rozmazaným barevným skvrnám na funkční magnetické rezonanci mozku. Věda zatím ještě tak daleko není. Dokonce se tomu ani neblíží.

Ale každá maorská matka ví, že se děti neučí plynule, ale ve skocích. Poskočí, ustálí se, pak skočí znovu. Jejich učení je jako podzemní řeka, nevidíte je, občas je ani necítíte. Pak najednou vytryskne. Nemůžete je ovládat, nemůžete si za ně připsat zásluhy. Je jejich. Musíte tam být, poskytovat teplo a stabilitu, poskytovat nástroje a zdroje, odpovědět na otázky, vyprávět příběhy, vést smysluplné dospělé konverzace a dělat smysluplnou dospělou práci v jejich přítomnosti. Ale když vyletí, stoupají na svých vlastních křídlech.

***

Každý rodič z indiánského kmene Kríů ví, že to, zda je dítě na něco připraveno, lze poznat tak, že se na to začne ptát. Načasování tohoto procesu nelze řídit a není k tomu ani důvod. Nevíme, kdy letos připlavou lososi a kdy přiletí husy, kdy roztají ledy a řeky se zvednou, kdy rozkvetou a dozrají borůvky, ale ony každý rok rozkvetou a dozrají a naše děti rostou.

Dokonce i ve WEIRD společnostech všichni vědí, že existuje normální rozmezí několika měsíců, během něhož dítě řekne svá první slova nebo udělá první kroky. Dítě, které chodí v 10 měsících, nemusí být nutně fyzicky nadanější než dítě, které chodí ve 14 měsících – o tom nás pediatři ujišťují, což nás uklidňuje, a povzbuzují nás, abychom neporovnávali naše děti mezi sebou. Neexistuje žádný vědecký nebo jiný důkaz pro předpoklad, že děti dosáhnou nějakého významného milníku v jednotném věku a ti z nás, jejichž děti nechodí do školy, často žertují o tom, že kdybychom požadovali, aby všechny děti dělaly své první kroky ve stejném věku, byli bychom národ lidí s poruchami chůze.

Ale jak děti rostou, od prvních kroků a prvních slov přes ztrátu mléčných zubů, jízdu na kole a pubertu, normální škála rozdílů mezi nimi se nezužuje – rozšiřuje se. Dramaticky. Dokonce až tak, že normální zdravá dívka může dosáhnout začátku puberty v devíti, nebo až v patnácti letech, a to je naprosto normální rozptyl několika let. K tomu, aby se dítě naučilo číst, je potřeba kombinace mnoha variabilních faktorů s obrovskou složitostí kognitivních, vizuálních, sluchových, emočních, fyzických a sociálních dimenzí, které musí být všechny vyvinuté a fungovat společně v rostoucím dítěti, aby mohlo tuto dovednost obsáhnout. A přesto jsme vytvořili povinnou instituci v hodnotě několika miliard dolarů s jejími několikamiliardovými nápomocnými průmysly, které vycházejí z myšlenky, že děti by měly dosáhnout tohoto mezníku všechny ve stejném věku.

A že pokud se jim to nepodaří, zažijí peklo.

Jednoho dne, kdy bylo mojí dceři osm, měli jsme pocit, že ona a její nejlepší kamarád Raphael mají něco za lubem. Našli jsme je schoulené nad knihou, jak dumají nad tím, co se v ní píše. Snažili se tomu přijít na kloub společně, stejně jako děti ve slavných experimentech Sugaty Mitry „Díra ve zdi„. Když jsem vstoupila do místnosti, vzhlédli jako někdo, kdo byl chycen při něčem zakázaném. To je další věc, kterou se dozvíte o dětech, když nechodí do školy. Nechtějí být neustále pod dohledem. Nechtějí být kontrolovány a měřeny. Často ani nechtějí být chváleny nebo povzbuzovány. Mají pozoruhodný smysl pro důstojnost a autonomii a tvrdě si ji hájí. Chtějí, aby jejich učení patřilo jim samotným.

***

Časem se všechny děti z jejich malé skupiny staly hbitými čtenáři. Naučily se číst z krabic s cereáliemi, ze značek v ulicích, ze Sesame Street, z počítačů, knih a od starších sourozenců, z příběhů, písní, her a básniček, ze stolních her a videoher, ze slovních her, receptů, etiket a návodů, z dopisů od babiček, od rodičů, od sebe navzájem. Velmi málo lidí prožije dětství v Americe, aniž by před nimi někdo někdy zmínil, že k písmenu „B“ patří zvuk „bé“, takže pokud to považujete za učení se hláskování, pak je to v pořádku. Myšlenka, že existuje vztah mezi písmeny a zvuky, je v naší kultuře všudypřítomná a děti se dříve či později setkají s tím, že O je opice a H je had. Některé z dětí požádají dospělé o pomoc s výukou čtení; jiné nikoli. Některé děti použijí pracovní sešity nebo počítačové programy, nebo se do pracovních listů podívají, ale když je začnou nudit, odloží je stranou. Mnoho dětí se nikdy ničím z toho neobtěžuje.

Jde o to, že se naučily číst stejně, jako jsme se všichni naučili používat počítače; flexibilně, osobitě, různými způsoby a za různě dlouhou dobu, ve chvíli, kdy na to byly připraveny. Hláskování je prostě jen nástrojem k použití – nebo také ne, záleží, jak vám to vyhovuje. Je to jako s počítačovou příručkou; někteří lidé ji používají systematicky, jiní sporadicky, někteří nikdy.

Když je dětem umožněno začít číst ve chvíli, kdy o to mají zájem a jsou na to připravené, z četných, ač vědecky neověřených zpráv lze vyvodit rozložení věku dětí, v němž se naučí číst, na tvarově zploštělé zvonové křivce, od asi čtyř nebo pěti let do věku deset či jedenáct let, s vrcholem zvonu široce rozkročeným přes 5 – 6 – 7 – 8 – 9 let (ačkoli psycholog Peter Gray říká, že kulturní praxe může průměrný věk naučení se dovednosti čtení posunout do mladšího věku.) Děti, které začínají číst později, se obvykle učí rychle a posunou se přes předpokládanou „úroveň“ vzhledem k jejich věku k tomu, že jsou „napřed“ během několika měsíců. V dospívání jsou podstatě všichni na stejné nebo vyšší „úrovni“ čtení než jejich vrstevníci.

Proč některé děti začnou číst později než jiné? Opět nevíme. Ale mnoho “pozdějších čtenářů” vykazuje vysokou úroveň zájmu a schopností v mechanické, hudební, prostorové, matematické nebo digitální sféře. Mnozí z nich jsou nadaní v oblasti umění nebo atletiky. Někteří mají prostě jinou strategii učení; takovou, kdy dotyčný absorbuje, zvažuje, konsoliduje, integruje a náhle se u něj určitá schopnost zcela rozvine. Jak říkala Isabel, když jí bylo devět nebo deset: „Ráda čekám, až nějakou věc umím, a pak se mi líbí se to učit.“

Zásadní však je, že pozorovatelé poznamenávají, že věk nástupu čtení není předpovědí konečné intelektuální schopnosti nebo úspěchu; není neobvyklé, že “pozdější čtenáři” mají vysokou úroveň intelektuálních schopností a dokonce i literární zájem a talent. Stejně jako Einstein, který nemluvil až do svých tří let, některé děti prostě rozvíjejí své dovednosti v jiném pořadí.

Jinými slovy, prostě to není žádný problém.

Pokud z toho problém neuděláte. Pokud tlačíte dítě do čtení, když není připraveno, můžete velmi rychle nadělat mnoho škody. Když se dospělí začnou strachovat o vývoj dítěte, tato úzkost se na potomka okamžitě přenáší. Další věc, kterou zjistíte, když vaše děti nechodí do školy, je to, že šestileté dítě neoklamete. Prokoukne vás. Takže to, co dospělí rádi nazývají „povzbuzování“ nebo „podpora“, děti často považují za „manipulaci“ nebo „tlak“ a staví se tomu na odpor. Zaměřte pozornost na skutečné dítě před vámi, jak reaguje na tuto „zábavnou“ vzdělávací aktivitu, kterou jste naplánovali, a rychle se naučíte vidět, kdy se to děje.

Odpor dětí se projevuje v mnoha podobách; nepozornost, podrážděnost, přerušování, stažení se do sebe, neklid, zapomínání. Ve skutečnosti všechny „příznaky“ ADHD jsou chováním dítěte, které se snaží aktivně či pasivně odolávat nadvládě dospělých. Jakmile začnete v dítěti vytvářet tento odpor vůči učení, pak se to – pokud s tím rychle nepřestanete – může vyvinout v něco velmi nepříjemného.

Pokud nutíte dítě dělat něco, na co skutečně není vývojově připravené – udělala jsem tuhle chybu více než jednou a naše školy to dělají každý den – psychologické “vypnutí”, které nastane, je katastrofální. Jednoduše katastrofální. Dovolte mi, abych to zopakovala ještě jednou: když tlačíte dítě do něčeho, co prostě není ještě z hlediska jeho vývoje schopno dělat, vytváříte v něm hluboké přesvědčení:: a) Nenávidím to; b) Neumím to; c) Nikdy to nedokážu a d) Je se mnou něco špatně.

A to všechno, musím zdůraznit, jsou hluboce zcestná přesvědčení.

Zajímavé je, že finský školský systém, který má jedny z nejlepších výsledků ve čtení na světě, nezačíná se samotnou výukou čtení až do věku sedmi let, tj. až blíže k vrcholu přirozené zvonové křivky než americký systém, který navíc stále tlačí na to, aby se tak dělo ještě dříve. Studie na Novém Zélandu srovnávala Waldorfské školy, které začínají učit čtení ve věku sedmi let, a veřejné školy, kde se se čtením začíná v pěti letech, a neshledala žádný dlouhodobý přínos časnější výuky. Ve skutečnosti mnohé studie, které vykazují výhodnost raného čtení, porovnávají schopnosti dětí ve věku osmi nebo devíti let. Z výzkumu na Novém Zélandu vyplývá, že ve věku deseti nebo jedenácti let tato výhoda může zmizet a že ve dvanácti či třinácti se to dokonce často obrátí, přičemž děti, které se naučí číst později, vykazují větší porozumění a radost z čtení než ty, které se to naučily dříve.

Takže: hypotéza říká, že americké školy nejen že stanovují příliš úzké vývojové okno pro čtení, ale ještě navíc je posunuly do příliš nízkého věku. Jinými slovy: není to, jako bychom očekávali u všech dětí, že podniknou své první kroky v průměrném věku dvanácti měsíců; je to, jako bychom očekávali, že všechny děti udělají první kroky v předčasném věku deseti měsíců. Tím vytvoříte podmnožinu dětí tak zmatených, tak úzkostlivých, jejichž přirozené procesy fyzického a neurologického vývoje a uspořádání jsou tak vážně narušeny, že doslova nemáte možnost zjistit, jaké by byly, kdybyste jim tohle neudělali.

„Standardy hodnocení úrovně“ – uvědomme si prosím – v přírodě neexistují; nejsou vytvořeny vědecky, ale nařízeními. A nedošlo téměř k žádnému studiu kognitivního vývoje u dětí, jejichž učení nebylo ovlivněno svévolným hodnocením úrovně dle věku ve školním systému. Finsko prostě stanovilo své standardy tam, kde většina dětí uspěje. USA je nastavilo na místě, kde skutečně významné procento selže. To je volba. A tím, že volíme druhou možnost, možná děláme z dětí, které by byly v pořádku, pokud by se mohly naučit číst ve svém vývojovém plánu, děti handikapované.

Protože hádejte co? Pokud existuje jedna věc, kterou dokládají údaje, je to fakt, že naše děti jsou každé jiné. Písmeno „D“ se mimochodem čte „dé“.

***

Běžné rčení Aboriginců v Austrálii říká: „Všechny naše děti jsou chytré.“ Dokonce i autorka knihy „Geniální: Věda o tom, jak být chytřejší“ oznamuje (sic!), že výzkum začíná ukazovat, že dyslektici jsou v některých ohledech chytřejší než děti, které se brzy naučí číst. Museli jsme opravdu čekat, až to věda objeví? Nemohli jsme se prostě jen podívat do zářících očí našich dětí a uvidět, že všechny přinášejí světu něco jedinečného a drahocenného? Museli jsme je seřadit a porovnat a zjistit, že předvídatelné procento z nich je nedostatečné, a dokonce i „postižené“?

Hnutí „neurodiverzity“ začalo zpochybňovat hegemonii v oblasti vzdělávání, jež definuje, které kognitivní styly jsou „normální“, a které jsou považovány za „poruchu“. Rozmazané odchylky na obraze fMRI (funkční magnetická rezonance, pozn. překl.) neberou ohled na to, že neexistují žádné přesvědčivé vědecké důkazy o tom, že velká většina z 15 – 17 procent populace, která jsou odhadována jako dyslektická, nejsou dokonale zdraví, normální lidé, kteří prostě mají různé talenty a učí se různými způsoby a v různých obdobích, a mnoho dyslektiků se začíná ohrazovat proti nálepce postižení a tvrdí, že nejsou postižení více než tím, že mají jiný způsob učení, stejně jako koncertní houslista není označen za postiženého jen proto, že není dobrým hokejistou. Koneckonců, dyslektické děti mají často větší představivost než děti nedyslektické, a také nikdo netvrdí, že „normální“ děti mají narušenou představivost.

Dyslexie není něco, co máte, říká doktor Ross Cooper, výzkumník v oblasti dyslexie, který je sám dyslektický (přijal termín podobně jako homosexuálové přijali slovo „queer.“) Je to něco, čím jste. A je to něco, zdůrazňuje, co má hodnotu jako součást spektra lidské rozmanitosti. Cooper se domnívá, že společným rysem mnoha „specifických poruch učení“ je upřednostňování zpracování informací vizuálně a holisticky, spíše než verbálně a analyticky. Spíše než lineární, postupné soustředění se na úzký segment, absorbuje dítě s dyslektickými sklony vizuální vstup, smysl a kontext v jakémsi „velkém obrazu“ (to jsou ty svítící rozmazané barvy v pravé hemisféře mozku při fMRI), tedy procesem, který může zpomalit pochopení, ale také jej prohlubuje a obohacuje, což vede k laterálnímu myšlení (druh kreativního myšlení – pozn. překl.), intuici, představivosti a tvořivosti. Mozky těchto dětí jsou uspořádány jinak, a mělo by být zřejmé, že jejich vývojový oblouk může být proto odlišný. Když zasahujeme do procesu tohoto uspořádávání, když je stigmatizujeme, testujeme a předčasně opravujeme – když se snažíme učit dyslektiky, aby mysleli jako jiné děti, agresivním drilováním hláskování – Cooper říká, že okrádáme tyto děti o příležitost přirozeně stavět na svých silných stránkách, místo aby byly považovány za něco “rozbitého”, co je třeba opravit.

Zajímavé je, že děti tradičních domorodých kultur často zpracovávají informace holisticky a kontextuálně spíše než analyticky. Požádáte-li lidi, kteří pocházejí z městských “nedomorodých” kultur, aby rozdělili seznam rostlin a zvířat do skupin, půjdou na to taxonomicky (taxonomie – pozn. překl.) a rozdělí je do kategorií savců, ptáků, ryb a rostlin. Pokud se zeptáte domorodého člověka, pravděpodobně je rozdělí z hlediska ekologie – s želvou, vrbou, volavkou a bobrem ve stejné skupině, protože všichni žijí v mokřadní oblasti. Test může toto vyhodnotit jako „špatnou“ odpověď, protože školy mají tendenci zdůrazňovat taxonomické, analytické myšlení. Druhá odpověď však odráží formu holistického systému myšlení, v němž budou domorodé děti ve venkovských oblastech zběhlí v mnohem mladším věku než jejich městští vrstevníci. Městské děti, které vyrůstají mezi karikaturami myší, které mluví a ryb, které zpívají filmové melodie, jsou často tak zpožděni ve svém chápání skutečných živých systémů, že Henrich a kol. naznačují, že studium kognitivního vývoje biologického uvažování u dětí ve městech může být „ekvivalentem studie normálního fyzického růstu podvyživených dětí“. Jenomže venkovské domorodé děti jsou testovány ve školách, a tak jsou příliš často označeny za méně inteligentní a častěji trpící „poruchou učení“ než městské bílé děti, což je hluboce znepokojující jev, který se objevuje mezi tradičními venkovskými lidmi po celém světě.

Proč tomu tak je? Jak zjistil James Flynn, výzkumník v oblasti inteligence, vypočítáte-li průměrné IQ obyvatel USA před sto lety pomocí dnešních testů, zjistíte, že podle moderní definice by byli prarodiče a pra-prarodiče většiny bílých Američanů označeni jako mentálně postižení. Znamená to, že vaši předkové byli pitomci? Jo, možná. Ale pravděpodobně to znamená, že v 19. a na počátku 20. století žila většina Američanů evropského původu, stejně jako mnozí domorodí lidé nyní, ve světě, v němž byly k přežití nezbytné skutečné konkrétní kontextualizované poznatky a inteligence, nikoliv abstrahované znalosti založené na školních vědomostech. Malcolm Gladwell v The New Yorker napsal, že když psycholog Michael Cole dal členům kmene Kpelle z Libérie určitou verzi testu podobnosti WISC, zjistil, že lidé z tohoto kmene důsledně třídili nůž a brambory do stejné kategorie, „protože nůž se používá ke krájení brambor“.

„Moudrý člověk to může udělat jen takto,“ vysvětlovali. Nakonec se výzkumníci zeptali: „Jak by to udělal blázen?“ Lidé z kmene Kpelle okamžitě přetřídili položky do „správných“ kategorií.

Takže se ukazuje, že testy IQ, podobně jako jiné testy školního typu, neměří ani tak míru inteligence, jako spíš míru modernizace – rozsáhlého kulturního posunu v industrializovaných společnostech od myšlení konkrétního k abstraktnímu, od holistického k analytickému, od myšlení v kontextualizovaných systémech k dekontextualizovanému lineárnímu myšlení.

Jinými slovy, hodnota vašeho IQ není měřítkem toho, jak jste chytří. Je měřítkem toho, jak jste WEIRD (v překladu slovo “weird” znamená nejen „západní, vzdělaná, industrializovaná, bohatá, demokratická” společnost – viz výše, ale také “divný” – pozn. překl.).

Dobře, můžete říci, ale není toto nevyhnutelná a pozitivní fáze lidského „vývoje“, protože společnosti se stávají technologicky složitějšími a intelektuálně „pokročilejšími“? Ne podle Iaina McGilchrista, psychiatra a výzkumníka v neurozobrazování, jehož průkopnická kniha „Mistr a jeho vyslanec“ prohlašuje, že úzce soustředěná, mechanická a analytická část mozku, která je tak dominantní v moderních společnostech, se ve skutečnosti vyvinula jako omezený nástroj, který má být veden a ovládán šířeji soustředěnou, holistickou části mozku založenou na vzájemných vztazích přijímaných podnětů. Moderní západní civilizace, tvrdí McGilchrist, není „pokročilejší“ než jiné lidské společnosti, ale spíše je nebezpečně nevyrovnaná směrem k jakési studené, abstraktní a mechanické analýze na úkor propojenějšího, soucitnějšího a holistického chápání světa. Taková nerovnováha, zdůrazňuje McGilchrist, z vás nedělá někoho „geniálnějšího“ než jsou ostatní lidé; dělá z vás sociopata.

Lidská kognitivní rozmanitost existuje z nějakého důvodu; v rozdílech mezi námi tkví genialita – a svědomí – našeho druhu. Není náhoda, že domorodí holističtí myslitelé jsou ti, kteří nám důsledně připomínají naše místo v ekologických systémech života, neboť naše úzce zaměřená technokratická společnost se divoce potácí mezi ochranou a velkým ničením planety. Není náhoda, že dyslektičtí holističtí myslitelé jsou často naši umělci, naši vynálezci, naši snílci, naši rebelové.

Marie Battisteová, profesorka vzdělání na univerzitě v Saskatchewanu z kmene Mi’kmaw, má velmi jasný název pro tendenci jedné silné skupiny požadovat právo definovat své vlastní kognitivní rysy a preference jako normální a žádoucí a všechny ostatní způsoby myšlení, učení a chápání světa jako nedostatečné a vadné: nazývá ho „kognitivním imperialismem„. Je to kognitivní ekvivalent rasismu. Samozřejmě, že přirozeně vede k nějakému kognitivnímu Manifest Destiny (“Zjevný osud” – přesvědčení rozšířené v 19. stol. v Americe, že osadníci Spojených států jsou předurčeni k expanzi po severoamerickém kontinentu. – pozn. překl.), který předpokládá, že jeden způsob myšlení, učení, bytí ve světě je určen k tomu, aby přemohl a nahradil všechny ostatní.

Což nás přivádí zpět k hláskování. Bushův “car čtenářství”, Reid Lyon, přitáhl velkou pozornost médií vychloubáním, že jeho přístup k výuce čtení je “založen na vědě, ne na filozofii”. (Je tu opět ten tón). Na úsilí rozhodnout o jediné nejlepší metodě založené na důkazech pro výuku čtení pro všechny děti ale není nic vědeckého. Jak zdůrazňuje Henrich a kol., WEIRD výzkum dochází k WEIRD závěrům, protože je veden výzkumníky z WEIRD společnosti, kteří kladou otázky týkající se WEIRD. V tomto případě byla položena otázka: „Budeme-li nutit každé dítě ve Spojených státech, aby se naučilo číst jedním jediným způsobem, jaký způsob to má být?“

Neexistuje však žádný vědecký důvod k tomu, aby byla otázka takto položena. Je to filozofická – a hluboce politická – volba.

***

Každý otec z kmene Yanomami ví, že nemusíte nutit děti do učení, stačí jim dát potřebné nástroje a nechat je si hrát. Jakákoli babička z kmene Cree ví, že když uvidíte, že dítě dělá něco špatně, není dobré je zahanbovat tím, že na chybu otevřeně poukazujete; prostě mu jen tiše, bez scén, ukážete správnou cestu. Jakýkoli starší z kmene Odawa ví, že se dítě někdy dozví více z ticha, než z vašeho projevu.

Pomalu, váhavě a pečlivě současná věda něco z toho znovu objevuje.

Od doby osvícenství každá generace vědců inklinovala k omylu, že nyní stojíme na vrcholu lidského poznání a porozumění; pokaždé se nám omyl sesypal k nohám a znovu jsme „věděli“, jak to skutečně je. V závislosti na studované oblasti může tato intelektuální namyšlenost přinést výsledky, které jsou komické, nepříjemné, destruktivní nebo, pokud jde o děti, tragické. V 50. letech vědci „věděli“, že dětská výživa je pro děti lepší než lidské mléko, což je absurdita, která byla zodpovědná za úmrtí kojenců na průjmová onemocnění a za podvýživu milionů dětí v rozvojovém světě. “Věděli”, že novorozenci, stejně jako zvířata, neměli dostatečně vyvinuté nervové systémy, aby cítili bolest, a proto prováděli operace tisíců dětí (a zvířat) bez anestézie. “Věděli”, že se lidé učí jako důsledek pozitivního nebo negativního posílení chování, spíše než jako důsledek vnitřních vášní, úsilí a preferencí – natož v důsledku nebeské řeky, která jimi prochází – a tak přesvědčili celý vzdělávací systém, aby trénoval děti jako holuby a krysy, s neustálou kontrolou a „zpětnou vazbou“, tresty a odměnami.

Právě nyní obhájci amerického hláskování tvrdí, že „vědí“, jak se děti učí číst a jak nejlépe je to naučit. Nic takového nevědí. Klíčovou hodnotou v seriózním vědeckém výzkumu je také klíčová hodnota v každé domorodé kultuře na světě: pokora. Učíme se.

Ale každý inuitský rodič ví, že příběhy se vyprávějí večer, když je mysl dítěte uvolněná a otevřená, a před spánkem, který nese slova a obrazy hluboko do duše. Věda znovu objevuje, že vzpomínky jsou konsolidovány v noci, a to navzdory “faktům” z předchozí generace, která „dokázala“, že se děti učí nejlépe ráno. Děti často v noci pozorněji poslouchají, večer kladou hlubší dotazy, v noci si živěji představují. V jasu dne se mysl obrací ke světu, dítě chce často být v pohybu, aktivní a společensky interagující a věci, které řeknete ráno, se mohou v tom všem bzukotu z těchto činnosti od něj odrážet jako můra od pohybujícího se ventilátoru. Věci, které říkáte večer, jsou přenášeny dovnitř, vstoupí do vašich snů, bez námahy se stanou vaší součástí.

Takže co budeme dělat, zatímco budeme čekat na to, až věda tohle všechno znovu objeví, aby to “data” dokázala? Co máme dělat s tímto dítětem, s touto zcela jedinečnou konstelací lidského nadání, geniality i břemen, s tímto jedinečným, normálním, bystrým, zdravým, zářivým lidským dítětem, které dnes stojí před námi, právě teď, právě v této chvíli?

Stále potřebujeme moudrost, ne data, abychom vychovávali dobré děti. Je ironií, že zatímco věda o učení je stále přibližná a primitivní, v určitých kulturách, některými nazývaných „primitivní“, jsou vryty poznatky o vývoji člověka, které jsou sofistikované, hluboké, respektující jemné rozdíly a empirické, založené na tisících let pozorování, intuice, experimentování, vhledu. Mluvte s nadanými vědci, spisovateli, umělci, podnikateli. Zjistíte, že se učili jako dítě z kmene Yanomami – prostřednictvím intenzivního pozorování, experimentování, pohroužení se, skrz svobodu, účast, skutečné hry a skutečnou práci, prostřednictvím jakékoliv volné činnosti, kde zmizí rozdíl mezi prací a hrou. Mluvte s opravdu dobrým automechanikem, tesařem, farmářem, houslovým virtuosem, webovým designérem, filmovým redaktorem, skladatelem, fotografem, šéfkuchařem a zjistíte, že se učili stejným způsobem.

Výzkumníci v oblasti vzdělávání na tento jev pomalu mžourají skrze skla svých brýlí, ale teprve začínají. Stejně jako příslovečná ryba, která dosud neobjevila vodu, většina z nich je stále ještě tak omezena WEIRD předpoklady, které omezují rozsah jejich šetření, že si neuvědomují, že živel, v němž žijí, není celý svět; jen prostě nevidí, že krouží uvnitř skleněných stěn akvária, které sami stvořili, a že existuje celý vesmír možností, jak se učit, o kterých se jim nikdy ani nesnilo.

„Ve chvílích nečinnosti, v našich snech – tehdy se občas zjevuje skrytá pravda,“ řekl jednou jeden skvělý umělec. Věda je nástroj úchvatné moci a krásy, ale není dobrým rodičem; musí být vyvážena něčím širším, hlubším, starším. Stejně jako vítr a počasí, jako ekosystémy a mikroorganismy, jako sněhové krystaly a evoluce, je lidské učení nespoutané, nepředvídatelné, rozkvetlé fraktální pohyby tak složité a tajemné, že nikdo z nás ho nemůže měřit ani ovládat. My jsme ale součástí tohoto fraktálního hnutí a schopnost pomáhat našim potomkům učit se a růst je zakódována v naší DNA. Můžeme ji začít znovu objevovat, a to hned. Experimentujte. Pozorujte. Naslouchejte. Prozkoumejte tisíce dalších způsobů učení, které stále existují po celé planetě. Pročtěte si data a pak je odložte stranou. Sledujte oči vašeho dítěte: co z nich dělá oči nudné a mrtvé a co způsobuje, že se rozjasní, oživí a září. To je učení.

Original article: O dětech a učení: co moderní svět zapomněl

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.