Text celé kapitoly v originálním znění lze najít zde.

Etnografické umístění a kontext

Údaje pro dokument pocházejí od lovců a sběračů Aka a od farmářů Ngandu z jižních lesů Středoafrické republiky. Okolo 40 000 Aků žije v tropických pralesech na severu Konga a na jihu Středoafrické republiky, ale zhruba 2000 jich žilo okolo vesnice ve studované oblasti. Okolo 15 000 Ngandů žije převážně ve Středoafrické republice a okolo 4000 žije ve studované oblasti. Studovaní Akové mají komplexní ekonomické, rituální a příbuzenské vztahy s Ngandy (Hewlett, 1991).

Abychom pochopili společné spaní mezi Aky a Ngandy, je důležité chápat základní schéma jejich společností – hodnoty, způsoby uvažování a prožívání, které prostupují všemi oblastmi každodenního života. Akové žijí v táborech zahrnujících 25 až 35 lidí a přesunují své tábory několikrát do roka. Spoléhají se na širokou škálu loveckých a sběračských metod (viz Hewlett, 1991, pro více detailů). Tři základní schémata prostupují životy Aků a mnoha jiných lovců a sběračů: rovnostářství, autonomie a sdílení. Rovnostářský způsob uvažování znamená, že ostatní jsou přijímáni takoví jací jsou a není vhodné snažit se na sebe upoutávat pozornost, nebo hodnotit ostatní jako lepší či horší. Muži i ženy, mladí i staří jsou vnímáni jako relativně si rovnocenní a mají obdobný přístup ke zdrojům. Respekt k autonomii jedince je další hluboce zakořeněnou kulturní hodnotou a základním schématem. Jedinec nemůže nikoho do ničeho nutit, nebo ostatním nařizovat, co mají dělat a to včetně dětí. Muži a ženy, mladí a staří si víceméně dělají, co chtějí. Pokud daný den nechtějí jít lovit, tak nejdou, pokud si malé dítě chce hrát s mačetou, je mu to dovoleno. Způsob uvažování založený na poskytování a sdílení také prostupuje život lovců a sběračů; Akové sdílejí 50% až 80% zdrojů, které jsou získány skrze lov a sběr, sdílejí je se všemi v táboře a sdílejí je každý den. Sdílení péče o děti je také velmi rozšířené; například 90% Ačských matek řeklo, že i jiné ženy kojily jejich malá miminka (Hewlett a Winn, 2014).

Ngandové žijí ve vesnicích obývaných 50 až 200 lidmi a pěstují maniok, kukuřici, banány a arašídy. Část své sklizně vyměňují za maso a lesní produkty s Aky. Ženy sázejí, udržují a sklízejí pole a zajišťují tak většinu kalorií jejich stravy, zatímco muži rybaří, loví a obchodují. Základní schéma mezi Ngandy zahrnuje hierarchii mezi pohlavími a věkovými skupinami, kolektivismus a materiálně-ekonomický rozměr sociálních vztahů. Ženy by se měly podrobovat požadavkům mužů a mladí lidé by měli ctít a poslouchat ty, kteří jsou starší než oni, ať už jsou to starší bratři, sestry nebo rodiče. U Ngandů ženy přecházejí do bydliště svého manžela, rod je odvozený od mužských potomků a je zde výrazná klanová organizace. Kolektivismus vyjadřuje kulturní hodnotu založenou na upřednostňování potřeb skupiny, typicky členů klanu nebo širší rodiny, nad potřeby jednotlivce. Třetí základní schéma zahrnuje přesvědčení a cítění, že mezilidské vztahy by měly mít ekonomické a materiální aspekty. Materiální a ekonomické rozměry vztahů jsou stejně nebo i více důležité než sociální a emocionální aspekty vztahů. Pouze mít někoho rád nebo být laskavý člověk nestačí na udržení vztahu. To je v kontrastu se vztahy Aků, ve kterých je větší důraz kladen na sociálně-emoční pouta.

V těchto základních schématech existují tresty. Mezi Aky si ostatní začnou dělat legraci ze sexuálních, tanečních či pěveckých schopností jedince, pokud daný jedinec začne dávat najevo, že je lepší než ostatní nebo se na sebe bude snažit upoutat pozornost. Pokud se dítě nepodělí, ostatní začnou dělat zvuky, gesta a budou mít k tomu poznámky. Jedna náctiletá Ačská dívka řekla, že její nejranější vzpomínka je, že jí matka dala mísu s jídlem, aby se o ni podělila s ostatními, ona ale měla hlad a snědla to všechno sama. Její matka řekla, že je lakomá a ostatní si ji dobírali a dívka se rozbrečela (B. L. Hewlett, 2013). Děti často slýchají příběhy o tom, že lidé, kteří se řádně nedělí, stihne trest (např. nemoc, smrt, smrt dítěte, nebo že člověk, který se nedělil, byl čaroděj). Mezi Ngandy, sankce za neposlouchání nebo nerespektování rodičů či jiných starších lidí, mohou být také tvrdé a mohou zahrnovat i tělesný trest. Jedna náctiletá dívka řekla, že jednoho dne ji matka požádala, aby jí pomohla na poli, ale ona se rozhodla, že místo toho půjde rybařit s přáteli. Když se vrátila, její matka řekla: “Jestli tady nechceš pomáhat, tak tady nebudeš bydlet.” Dívka byla vyhozena z domu a odešla žít se svojí babičkou.

Životní podmínky a každodenní život

Intimita

Fyzická a emoční blízkost je obzvláště důležitá pro Aky (Hewlett, 1991; Hewlett, Fouts, Boyette, and Hewlett, 2011). Když si Akové sednou v táboře, obvykle se někoho dotýkají. Z hlediska držení dětí během období kojení a raného dětství, kojenci lovců-sběračů jsou drženi 91% času dne, zatímco kojenci farmářů jsou drženi 54% času dne (Hewlett, Lamb, Leyendecker, and Schölmerich, 2000). Děti sběračů ve věku 2, 3 a 4 let byli drženi 44%, 27% a 8% času za denního světla v tomto pořadí, zatímco farmářské děti stejného věku byly drženy 18%, 2% a 0% času dne (Fouts and Brookshire, 2009).

Důležitost emoční blízkosti k ostatním je vykreslena ve dvou studiích. Ve studii konfliktů mezi batolaty a staršími dětmi v kulturách lovců-sběračů a farmářů ve střední Africe Fouts and Lamb (2009) zjistili, že batolata lovců-sběračů měla výrazně častěji konflikty ohledně toho, že chtěla zůstat v blízkosti starších dětí, zatímco batolata farmářů měla častěji konflikt se starším dítětem o nějakou věc, nebo protože starší dítě praštilo batole, což se nikdy nedělo u batolat lovců-sběračů. Tato studie ilustruje rané přebírání a manifestaci kulturních hodnot – emoční blízkost k ostatním mezi Aky a ekonomicko-materiální rozměr sociálních vztahů u Ngandů. (pozn. překl. Výskyt fyzické agrese starších dětí vůči batolatům by také mohl naznačovat přebírání schématu hierarchie mezi věkovými skupinami.)

V další studii se Ačských a Ngandských náctiletých ptali na jejich zkušenosti a prožívání smrti nebo ztráty přátel a příbuzných (B. L. Hewlett, 2005). Lovci-sběrači, když vyjadřovali svoje pocity truchlení, zdůrazňovali svoji lásku a emoční pouta k onomu člověku, zatímco vyjádření truchlení u farmářů bylo zaměřené na to, co jim ztracený příbuzný dával nebo poskytoval a truchlení často vymizelo, když byly náctiletému předány věci po zemřelém.

Autonomie

Ačské děti si v podstatě celý den dělají, co chtějí, zatímco farmářské děti jsou ovlivněny kontrolou rodičů a starších dětí. Například jedna studie Aků ukázala, že tří a čtyř měsíční kojenci si sami brali prso během 58% krmení, ve srovnání s pouhými 2% krmení u Ngandů. Ngandské matky rozhodovaly, kdy budou kojit, ne kojenci. Během odvykání mléku, matky u lovců-sběračů řekly, že dítě rozhodlo, kdy si chtělo zvykat i na jinou stravu, zatímco farmářské matky řekly, že ony rozhodly, kdy začít odnaučovat a často používaly drastické metody, jako bylo třeba nanesení červeného laku na nehty na jejich bradavky a tvrzení dětem, že je to krev, aby je odradily od kojení. Matky u lovců-sběračů říkaly, že kdyby ony samy iniciovaly odvykání, dítě by kvůli tomu onemocnělo, zatímco farmářské matky tvrdily, že když budou kojit příliš dlouho, dítě se stane líným (Fouts, Hewlett, and Lamb, 2001). Tohle je pouhých pár příkladů, jak základní schémata ovlivňují každodenní život – Ačští rodiče respektují autonomii dítěte, zatímco Ngandští rodiče řídí některé části života dítěte.

Důvěra k ostatním

Rozvoj důvěry k ostatním je důležitý do určité míry ve všech kulturách, ale socializace vedoucí k důvěře k mnoha dalším lidem, je obzvláště výrazná u Aků, což dává smysl vzhledem k jejich častému sdílení a darování. Ačští kojenci a malé děti jsou kojeny na požádání v průměru asi čtyřikrát za hodinu, zatímco u farmářů je průměr asi dvakrát za hodinu. Mladší Ačští kojenci jsou často kojeni i jinými ženami než jejich matkou, většinou tetami a babičkami (ale někdy i otcové nabídli své prso). Babičky, které drží kojence hodně často, někdy kojí dítě, zatímco otcové kojenci, který má špatnou náladu, někdy nabídnou svoje prso. Mezi Ngandy se věří, že kojení jinými ženami než matkou způsobuje kojencům nemoci a tudíž se tak dělo jen za výjimečných okolností (viz Hewlett a Winn, 2014). Studie ukazují, že u Aků pečující osoby mnohem častěji reagují na pláč kojenců než pečující osoby u Ngandů a že Ngandští kojenci pláčou výrazně déle a častěji než Ačští kojenci (Hewlett a spol., 1998, 2000). Jak jsme výše zmínili, Ačští kojenci a děti byly chovány dvakrát tak často než ti Ngandští a toto chování navíc pocházelo od mnoha různých lidí – otců, babiček, sourozenců a dalších. V rané části života kojence matky poskytují nejvíce péče, ale všichni ostatní dohromady poskytují více chování než matky (Hewlett, 1991).

Smíšené skupiny dětí a dospělých

Konner (2010) naznačuje, že po odvyknutí kojení, děti lovců-sběračů se přesunují od vztahu se svými matkami do vztahů s dětmi v herních skupinách smíšeného věku. Naše data zpochybňují tuhle reprezentaci a naznačují, že rodiče a jiní dospělí jsou často přítomní kolem dětí i náctiletých. Čas trávený s rodiči a jinými dospělými, nejčastěji prarodiči, se postupně snižuje s věkem, ale, v porovnání s Ngandy, Akové tráví výrazně méně času ve skupinách tvořených pouze dětmi. Pozorování jejich chování naznačují, že u Ačských dětí byla mnohem větší šance, že budou v blízkosti (definováno jako vzdálenost natažené ruky) různých typů lidí, rodičů a jiných dospělých než Ngandové (Hewlett a spol., 2011). Ve věku 4 až 5 let, lovci-sběrači jsou stále v blízkosti rodičů a dospělých 33% času, zatímco farmářské děti jsou jim nablízku pouze 6% času. Farmářské děti tohoto věku tráví většinu dne, 59% svého času, v herních skupinách tvořených pouze dětmi, zatímco děti lovců-sběračů trávily jenom 18% svého dne v blízkosti skupin tvořených pouze dětmi (Fouts and Lamb, 2009). V jiné studii děti během pozdního dětství trávily více času ve věkově smíšených skupinách, ale byly stále na dohled dospělých 81% dne a rodiče nebo jiní dospělí byly nejbližším sousedem (definováno jako ti, kteří jsou srovnatelně blízko dítěti) 33.1% dne (Boyette, 2013). 

Lokální vysvětlení pro uspořádání při spánku

Worthman (2007, p.133) tvrdí, že „kdo spí s kým reflektuje společenský pořádek a informuje o emočně-regulačním obsahu vztahů“. Co se děje v noci reflektuje a je konzistentní s kulturními hodnotami, způsoby uvažování a cítění. Základní schéma a zvyky popsané v první sekci kapitoly reprezentují společenskou a společensko-emoční povahu vztahů v těchto dvou etnických skupinách a dramaticky ovlivňují uspořádání společného spaní a jak lidé vysvětlují, proč jednotlivci spí tam, kde spí.

Akové

Když jsme se ptali Ačských rodičů, proč děti spaly tam, kde spaly, obvyklá odpověď byla: „Tady to dítě chce spát.“ Například dvanáctiletý chlapec byl nejdříve večer v bokala domě (dům postavený a okupovaný náctiletými chlapci), ale začala mu být zima a sám se rozhodl přesunout se zpátky do domu svých rodičů. Osmiletá dívka, která spala vedle své matky, se přesunula na druhou stranu tábora, aby spala s první manželkou svého otce, protože řekla, že ji miluje. V jiném případě postarší babička spala sama ve svém domě a když byla tázána, proč je sama, řekla: „Mám radši, když se mnou spí vnoučata, ale už nepřicházejí.“ Toto kontrastuje s desetiletým chlapcem, který řekl: „Rád spím se svojí babičkou, protože ji miluji; hodně mi dává a dobře se o mě stará.“ Jiný šestiletý chlapec, který sdílel postel se svojí devítiletou sestrou a rodiči, řekl: „Tak hrozně moc ji miluji (mámu), chci být vedle ní.“ Jeho otec spal ve stejné posteli, ale o dva lidi dál. Mnoho změn, ke kterým dochází v uspořádání spaní, souvisí s jedinci snažícími se dostat blíže k někomu, nebo k ohni.

Flexibilita a variabilita uspořádání Ačského sdílení postelí jsou podobné každodenním změnám probíhajícím v uspořádání tábora – jednotlivci a rodiny se stěhují do nebo z tábora každý den. To je z části důvod, proč je tak lehké nastěhovat se do Ačského tábora – ke změnám dochází dennodenně, takže není divné, aby se někdo, třeba i antropolog, přistěhoval. Podle Aků většina variability toho, kdo spí s kým, je založená na volbách jedinců a reflektuje základní schéma. Je důležité respektovat autonomii každého jedince; rozdíly v postavení jsou minimální, takže žádný jednotlivec nemůže druhému přikázat, co dělat (tj. věková rovnocennost) a od jednotlivců se očekává sdílení, což může znamenat i sdílení blízkosti.

Kojenci samozřejmě nerozhodují o tom, kde budou spát a rodiče je často dávají mezi sebe, aby je udrželi v teple a aby se nezakutáleli do ohně a jak jeden Ačský otec řekl: „Dávám miminko mezi nás, aby mohlo cítit vůni své matky a mohlo se otočit a cítit tu moji.”

Ačští rodiče řekli, že spali společně se svými dětmi, protože děti by měly vždycky spát vedle nich. Jak už bylo zmíněno v sekci o prostředí, setrvávání fyzicky blízko jeden druhému je integrální částí každodenního života Aků. Také řekli, že ponechávají děti mezi sebou, aby je udrželi v teple a chránili je před nebezpečími. Rodiče řekli, že pokládají nohy přes své děti, aby je zahřívali.

Co se týče důvodu, proč otcové častěji spali u ohně, řekli, že otcové by měli být nejblíže otvoru do domu, jako ochrana před leopardy, cizinci a jinými nebezpečími kromě toho, že během noci udržovali oheň. Přestože to tak většinou bylo, matky řekly a pozorování potvrdila, že by si neváhaly vyměnit místo se svým manželem, aby mohly být vedle ohně. Opět respekt k autonomii jednotlivce a minimální hierarchie (tj. rovnost pohlaví) přispívala k této flexibilitě.

Ngandové

Vysvětlení Ngandů pro uspořádání spících také odrážela základní schéma. Když byli rodiče tázáni, proč jejich děti spí v určitých postelích, konzistentně odpovídali, že dětem řekli, aby tam spaly, nebo je tam dali. Když byla babička tázána, proč s ní spí její vnuk, řekla, že ho přivedla do svého domu; nerozhodl se pro to sám. Ngandští rodiče běžně dětem přikazovali, že mají něco udělat a to zahrnovalo i kam mají jít spát.

Stejně jako Akové mnoho Ngandů řeklo, že dávají kojence mezi sebe, aby „je nelákalo mít sex“ a neporušili tak tabu poporodního sexu. Pokud by měli sex předtím, než se kojenec naučí dobře chodit, ono dítě by mohlo onemocnět a umřít. Z hlediska umístění kojenců a malých dětí mezi sebou, říkali, že je tak chtějí udržet v teple a aby „děti mohly spát komfortně“. Pár dalších rodičů řeklo, že kojenci a malé děti byly mezi nimi, aby nespadly z postele (postele Ngandů mohou být stopu a více nad zemí).

Z hlediska toho proč některé děti spaly v oddělených postelích, někteří rodiče řekli, že jejich děti měly neustále konflikty, a tak je oddělili, zatímco jiní řekli, že jejich děti byly už velké a potřebovaly vlastní postel.

Je též důležité poznamenat, že když byli Ngandští rodiče tázáni, proč jejich děti spí mezi nimi, řekli, že pro to není důvod; prostě to tak dělali. Antropologové často hledají kulturní odůvodnění, ale pro mnoho lidí je to pouze otázkou zvyku a sociálního učení bez explicitních důvodů. 

Konečně stejně jako Akové mnoho Ngandů řeklo, že otec by měl spát nejblíže dveřím, aby chránil rodinu.

Original article: Společné spaní i po kojeneckém období

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Pro přečtení tohoto článku ve španělštině klikněte zde.

Ať se projdete kolem dětského hřiště, zajdete do školy nebo na dětskou oslavu, můžete se spolehnout, že uslyšíte někoho říct: „Šikulka!“ Dokonce i maličké děti jsou chváleny, když plácají ručičkama o sebe („Ty krásně tleskáš!“). Mnozí z nás tyhle soudy našich dětí vypálí bez rozmýšlení, až se z nich stává určitý verbální tik.

Existuje mnoho knížek, které nás varují před používáním fyzických trestů, od facky po nucenou izolaci („vychladni“). Sem tam nás dokonce někdo přinutí k zamyšlení, zda je dobrý nápad podplácet děti nálepkami a jídlem. Ale musíte hledat opravdu usilovně, abyste našli slůvko proti tomu, čemu se líbivě říká pozitivní zpětná vazba.

Aby nedošlo k nedorozumění, cílem článku není zpochybňovat, jak důležité je děti podporovat a povzbuzovat, milovat je, objímat a pomáhat jim, aby ze sebe měly dobrý pocit. Chvála je ovšem něco zcela jiného. Hned vám vysvětlím, proč.

1. Manipulování dětmi. Řekněme, že když vaše dvouleté dítě při jídle nic nevylije, nebo si vaše pětileté dítě po sobě umyje nádobí, slovně je odměníte, abyste chování podpořili. Kdo na tom získá? Je možné, že nazývat děti šikulkami, nemá ani tolik společného s jejich emočními potřebami, jako spíše s naším pohodlím?

Rheta DeVries, profesorka vzdělávání na Univerzitě Severní Iowy, nazývá takové chování „kontrola ve sladkém obalu“. Velmi podobně jako hmatatelné odměny – nebo, když na to přijde, tresty – je to chování, kdy s dětmi komunikujeme tak, aby vyhověly našim přáním. Můžeme toho tak skutečně dosáhnout (přinejmenším na chvíli), ale je to něco zcela jiného než pracovat s dětmi – například tak, že je zapojíte do konverzace o tom, díky čemu třída (nebo rodina) hladce fungují nebo o tom, jak lidi kolem nás ovlivňuje, když něco uděláme – nebo neuděláme. Nejen, že je druhý způsob zdvořilejší, ale s větší pravděpodobností dětem pomůže stát se ohleduplnými lidmi.

Chválení může nějakou dobu fungovat proto, že malé děti touží po vašem souhlasu s jejich chováním. Zodpovědnost nevyužívat tuto závislost pro naši vlastní výhodu je ale na nás. Říci „Šikulka!“, abychom podpořili něco, co náš život o trochu zjednoduší, může být příkladem takového využití dětské závislosti. Děti se tímto oslovením také mohou cítit manipulovány, i když třeba nedokáží vysvětlit proč.

2. Vytvoření závisláčků na chvále.  Každá pochvala jistě není promyšlená taktika kontroly dětského chování. Někdy děti chválíme jen proto, že jsme upřímně potěšeni tím, co udělaly. I v tom případě ale stojí za to, podívat se na věc pozorněji. Spíše než posilování pocitu vlastní sebehodnoty, může chvála posilovat závislost dětí na nás. Čím více říkáme: „Líbí se mi, jak…“ nebo „Pěkně ………š“, tím více se děti naučí spoléhat na naše hodnocení a naše rozhodnutí, co je dobré a co špatné, namísto toho, aby se naučily vytvořit si vlastní závěry. Začnou tak měřit svoji hodnotu podle toho, díky čemu se usmějeme a co jim získá náš další souhlas.

Mary Budd Rowe, vědkyně z Floridské Univerzity, odhalila, že studenti, kteří byli svými vyučujícími štědře chváleni, byli ve svých odpovědích váhavější a odpověď častěji vyzněla intonací jako otázka („Ehm, sedm?“). Pokud s nimi dospělý nesouhlasil, měli sklony svoji myšlenku ihned zamítnout. Také s menší pravděpodobností vydrželi u obtížných úkolů nebo sdíleli své myšlenky s jinými studenty.

Ve zkratce, „Šikulka!“ v dětech neposilní jejich pocit sebehodnoty; ve finále způsobí, že se cítí nejistější. Může dokonce způsobit vznik nezdravého zacyklení. Čím více děti chválíme, tím více to vypadá, že pochvalu potřebují, a tak je chválíme ještě víc. Je smutné, že z některých z těchto dětí vyrostou dospělí, kteří budou stále potřebovat někoho jiného, kdo je poplácá po zádech a řekne jim, jestli to, co udělali, bylo v pořádku. To určitě není scénář, který chceme pro naše dcery a syny.

3. Krádež dětské radosti.Nehledě na otázku závislosti, dítě má právo mít radost ze svých úspěchů, cítit hrdost, když se něco nového naučí. Také má právo rozhodovat o tom, kdy se tak bude cítit. Ale pokaždé, když zvoláme: „Šikulka!“ říkáme dítěti, jak se má cítit.

Zajisté jsou momenty, kdy je naše hodnocení na místě a naše vedení nezbytné – obzvláště u batolat a předškoláčků. Ale pro dětský rozvoj není neustálý příliv hodnocení ani nutný ani užitečný. Naneštěstí si nemusíme uvědomovat, že „Šikulka!“ je hodnocení úplně stejně jako třeba „Trdlo!“ Nejdůležitějším faktorem pozitivního hodnocení není to, že je pozitivní, ale že je to hodnocení. A lidé, děti nevyjímaje, nejsou rádi hodnoceni.

Chvilky, kdy moje dcera zvládne něco udělat poprvé nebo něco udělá lépe než kdykoliv předtím, zbožňuji. Snažím se ale ovládnout tu neodbytnou touhu říct „Šikulka!“, protože jí nechci pokazit její radost. Chci, aby se mnou svoji radost sdílela, ne, aby u mě hledala rozsudek. Chci, aby vykřikla „Povedlo se mi to!“ (což často udělá), namísto otázky „Bylo to dobře?“.

4. Ztráta zájmu.  Pro zvolání „Pěkný obrázek!“ mohou děti malovat a malovat tak dlouho, dokud se díváme a chválíme je. „Ale“, jak varuje Lilian Katz, jedna z vedoucích postav výchovy v raném dětství v zemi, „jakmile si dětí přestaneme všímat, mnoho z nich se již aktivity znovu ani nedotkne.“ A skutečně, působivý počet vědeckých prací ukazuje, že čím více lidi za něco odměňujeme, tím spíše ztrácí o věc, kterou musí pro odměnu udělat, zájem. Přestává být důležité, zda kreslíme, čteme, přemýšlíme nebo tvoříme – důležité je získat dobrotu, ať to je zmrzlina, nálepka a nebo „Šikulka!“

Ve znepokojující studii, vedené Joanou Grusecovou na univerzitě v Torontu, malé děti, které byly chváleny za svoji štědrost, měly tendenci být v běžném životě trošku méně štědré než ostatní děti. Pokaždé, když slyšely „Pěkně ses rozdělil!“ nebo „Jsem tak pyšná, že jsi pomohla!“ začalo dělení se a pomáhání být o trošku méně zajímavé. Takové činy přestaly být zajímavé pro svou vlastní hodnotu, ale jako něco, co je třeba udělat, abychom od dospělého takovou reakci získaly znovu. Štědrost se stala prostředkem k dosažení cíle.

Motivuje chvála děti? Jistě. Motivuje je k získání další chvály. Neboli často je to na úkor zaujetí čímkoliv, co dělaly a získalo jim to chválu.

5. Snižování výkonu. Jako by nestačilo, že „Šikulka!“ může poškozovat nezávislost, radost a zájem o věc, také může ovlivňovat, jak dobře děti danou věc udělají. Vědci stále zjišťují, že děti, které jsou chváleny za kreativní úkony, mají tendenci se při další kreativní činnosti zhoršit – a jejich výkon není tak dobrý jako výkon dětí, které chváleny nebyly.

Proč tomu tak je? Částečně proto, že chvála vytváří nátlak „udržet si ten dobrý výkon“ a nátlak dobrý výkon znemožňuje. Částečně proto, že se oslabil jejich zájem o to, co dělají. A také proto, že s menší pravděpodobností budou riskovat, když začnou přemýšlet o tom, jak si příliv těchto pozitivních komentářů udržet, a riskování je předpoklad pro kreativitu.

Když to zobecníme, „Šikulka!“ je zbytek po psychologickém přístupu, ve kterém celý lidský život redukujeme na chování, které lze pozorovat a změřit. Takový přístup ale bohužel ignoruje myšlenky, pocity a hodnoty, které za chováním stojí. Dítě se může například podělit s kamarádem o svačinu proto, aby bylo pochváleno, a nebo proto, aby to druhé dítě nemělo hlad. Chvála za podělení se s někým tuto rozdílnou motivaci ignoruje. Co je horší, ve skutečnosti podporuje tu méně žádanou motivaci, protože dítě pak s větší pravděpodobností bude v budoucnosti další chválu vyhledávat.

Jakmile začnete vnímat, co to chvála je a co způsobuje, tato neustálá drobná hodnocení ze strany dospělých na vás budou mít stejný efekt, jako zvuk nehtů přejíždějících po tabuli. Začnete se zastávat dítěte tím, že jeho učiteli nebo rodiči dáte ochutnat jejich vlastní sladkou odměnu, když se otočíte a řeknete (stejně přeslazeným tónem hlasu) „Ta pochvala se vám ale povedla, šikulka!“

Přesto není lehké tento návyk změnit. Přestat chválit se může ze začátku zdát divné. Člověk může mít pocit, že je odtažitý nebo že něco zadržuje. Brzy nám ale dojde, že je to známka toho, že více chválíme proto, že děti očekávají, že chválu uslyší, a to nás v tu chvíli nutí chválit. Kdykoliv se tohle začne dít, je načase znovu promyslet, co děláme.

Děti doopravdy potřebují bezpodmínečnou podporu, lásku bez dalších závazků. A ta podpora nejenom, že není to samé co chvála – je to pravý opak chvály. „Šikulka“ je podmínečná. Znamená, že nabízíme svoji pozornost, uznání a souhlas za skákání podle toho, jak pískáme. Za to, že dítě udělá věc, která nás potěší.

To se, jak si můžete všimnout, velmi liší od kritiky některých lidí, že je dětem vše dovolováno a chválu získají příliš snadno. Doporučují, abychom chválou šetřili a požadují, aby si děti chválu „zasloužily“. Nicméně hlavním problémem dnešní doby není, že děti za všechno, co dělají, očekávají chválu. Je to fakt, že nás láká si věci zjednodušovat a děti odměnami manipulovat, namísto abychom vysvětlovali a pomohli dětem rozvinout potřebné dovednosti a nalézt vhodné hodnoty.

Jaké máme jiné možnosti? To záleží na situaci. Ať už se ale rozhodneme říct místo chvály cokoliv, musí to být na základě upřímné pohnutky a lásky k dítěti pro ně samotné spíše než proto, co udělalo. Pokud dítě cítí bezpodmínečnou podporu, není „Šikulka!“ zapotřebí, pokud ji necítí, „Šikulka!“ nepomůže.

Jestliže chválíme pozitivní činy proto, abychom zabránili špatnému chování, pravděpodobně to nebude fungovat dlouho. Dokonce i když to funguje, nemůžeme říct, že se dítě teď „umí chovat“. Přesnější pojmenování je, že se umí chovat podle chvály. Alternativou je pracovat s dítětem tak, abychom zjistili, jaké má ke svému chování důvody. Možná budeme muset zvážit naše vlastní požadavky namísto hledání způsobů, jak nás naše dítě poslechne. (Namísto říkání „Šikulka!“ čtyřletému dítěti, aby vydrželo sedět celou třídní schůzku či po dobu rodinné večeře, bychom se možná měli sami sebe zeptat, jestli je rozumné očekávat něco takového od malého dítěte.)

Také je potřeba děti přizvat k procesu rozhodování. Jestliže dítě dělá něco, co ostatním vadí, sednout si s ním později a zeptat se „Co myslíš, že s tím můžeme udělat?“ bude pravděpodobněji efektivnější, než hrozby nebo úplatky. Takový postup zároveň dítěti pomáhá učit se, jak problémy řešit a také to, že jeho myšlenky a pocity jsou důležité. Celý proces samozřejmě vyžaduje čas a schopnosti, péči a odvahu. Vytasit se s „Šikulka!“, když dítě dělá něco, co považujeme za správné, nevyžaduje žádnou z těchto aktivit, což zároveň pomáhá vysvětlit, proč strategie „jednací“ jsou mnohem populárnější než strategie „pracující s“.

Co tedy můžeme říct, když děti udělají něco působivého? Zvažte tři možné reakce:

* Neříct nic. Někteří lidé trvají na tom, že přínosný čin musí být „utvrzen“, protože, ať již tajně či nevědomky, věří, že to byla náhoda. Jestliže jsou děti z podstaty zlé, musí pak uměle dostávat důvod, aby byly milé (neboli získat slovní odměnu). Jestliže ale takový cynismus není postaven na pravdě – a mnohé výzkumy to naznačují – pak chvála nemusí být nutná.

* Řekněte, co jste viděli. Jednoduché prohlášení bez hodnocení („Nazul sis sám boty“ nebo dokonce jen „Udělal jsi to“) vašemu dítěti řekne, že ho vnímáte. Také mu to umožní být pyšné na to, co udělalo. Někdy může dávat větší smysl komplexnější vysvětlení. Když vaše dítě namaluje obrázek, můžete mu dát zpětnou vazbu – ne hodnocení – co vidíte: „To je ale veliká hora!“ nebo „Páni, dneska jsi ale hodně malovala fialovou!“

Když je dítě laskavé nebo štědré, můžete jeho pozornost jemně zaměřit na výsledek jeho činu v reakci druhé osoby: „Podívej se, jak se Abigail tváří! Teď, když jsi se s ní podělil o svačinu, vypadá docela šťastně.“ Je to zcela něco jiného než důraz na to, jak se vy, po jeho podělení se, cítíte.

* Méně mluvte, více se ptejte. Otázky jsou ještě lepší, než popis. Proč mu říkat, co vás na obrázku zaujalo, když se ho můžete zeptat, co se jemu na obrázku nejvíce líbí? Otázky „Co bylo nejtěžší namalovat?“ nebo „Jak jsi přišla na to, jak namalovat správně velkou nohu?“ pravděpodobně budou jeho zájem o malování rozvíjet. Říct „Šikulka!, jak jsme viděli, může mít přesně opačný efekt.

Neznamená to, že jakákoliv pochvala a všechna poděkování a výrazy nadšení jsou škodlivé. Musíme zvážit vlastní motivaci k tomu, co říkáme (upřímné vyjádření nadšení je lepší než přání manipulovat budoucím chováním dítěte) a stejně tak reálný dopad našich slov. Má díky našim reakcím dítě pocit kontroly nad svým životem, nebo u nás neustálé hledá souhlas? Pomáhají mu více si užívat, co samo dělá, tak jak to cítí, nebo aktivitu přetvářejí jen na něco, co je potřeba podstoupit, aby získalo uznalé poplácání?

Není to o tom, naučit se zpaměti nový scénář, ale o tom, mít na paměti dlouhodobé cíle pro naše děti a sledovat, jaký efekt naše slova mají. Špatnou zprávou je, že používání pozitivní motivace opravdu není příliš pozitivní. Dobrou zprávou je, že abyste dítě podpořili, nemusíte ho hodnotit.

Ilustrační obrázek vytvořen pomocí Midjourney.

Original article: Pět důvodů proč už neříkat „Šikulka!“

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Publikováno 27. března 2018, Revidováno Ekua Haganem

V předchozích příspěvcích a v mé knize Svoboda učení popisuji, jak se za poslední desítky let snížily možnosti dětí hrát si a svobodně objevovat. Také jsem předkládal důvody, proč věřím, že tento pokles je důvodem dobře zdokumentovaného úpadku duševního zdraví (zde), empatie (zde) a kreativity (zde) mezi mladými lidmi, ke kterému dochází také právě během posledních desetiletí.

Jednou z variant hry, jejíž intenzita hraní během těchto let neklesala, naopak stoupala, jsou videohry. Děti si již, ve valné většině, nemohou volně hrát venku bez dozoru rodičů, jak si dříve hrávaly, a najít tam také další děti, se kterými by mohly hru sdílet. Mnohé z nich ale mohou být na počítači a hrát videohry, a to také dělají. Během let se tyto hry staly velice variabilní, komplexní, kreativní a sociální. Obzvláště se to týká stále více populárních online her o více hráčích. Pokud věříte zprávám v médiích, můžete se domnívat, že nárůst hraní videoher způsobuje zhoršení psychického zdraví, ale jak jsem již naznačoval jinde (zde), opak může být pravdou. Tím, že hraní videoher kompenzuje škodlivý dopad ztráty jiných forem hry, může ve skutečnosti situaci zlepšovat.

Jestliže hraní videoher narušuje psychickou pohodu, očekávali bychom mezi hráči zvýšený výskyt psychických a sociálních poruch v porovnání s podobnými lidmi, kteří nehrají. Jestliže hraní videoher obecně, stejně tak jako jiné formy hry, psychickou pohodu zlepšuje, očekávali bychom zjištění, že hráči videoher jsou v průměru psychicky zdravější než ti, kteří je nehrají. Již mnoho studií se zabývalo psychologickými aspekty hraní videoher a jejich následky. Výsledky všech, souhrnně řečeno, silně podporují myšlenku, že hraní videoher přináší stejné benefity jako jiné formy hry. Zde uvádím přehled tohoto výzkumu.

Kognitivní přínosy

Většina vědeckých studií se kognitivitou zabývala také. Takto zaměřené práce shodně odhalují, že mladí lidé intenzivně hrající videohry mají v průměru vyšší IQ a lepší výsledky v různých typech kognitivních testů smyslových i mentálních schopností než ti, kteří hry nehrají. Navíc mnoho experimentů prokázalo zlepšení kognitivních schopností u původních nehráčů poté, co za účelem výzkumu hrát začali. Mnohé z těchto závěrů jsem shrnul v minulém příspěvku (zde). Nejnovější výzkumy tyto závěry potvrzují a dále rozšiřují.

V aktuálním článku v Psychological Bulletin Benoit Bediou se svým týmem (2018) revidoval všechny vědecké články současného výzkumu, které našel (publikované od roku 2000) a které se zaměřují na to, jak akční hry kognitivitu ovlivňují. Našli 89 odpovídajících vědeckých studií, které vztahovaly průměrný počet hodin strávených hraním akčních videoher k jedné či více kognitivním schopnostem. Dále našli 22 experimentálních studií (reálných experimentů). V těch byli nehráči požádáni, aby po daný počet týdnů hráli akční videohry určitý počet hodin týdně, a výsledky testů pak byly srovnávány s výsledky testů jiných nehráčů, kteří nehráli nic. Sledovalo se, jak se hrající či nehrající jedinci zlepší v jednom či více kognitivních testech.

Jejich analýza vědeckých článků odhalila celkovou silně pozitivní korelaci mezi množstvím času stráveným hraním počítačových her a lepšími výsledky testů na vnímání, pozornost založenou na aktuální motivaci, prostorovou kognitivitu, schopnost dělat více věcí najednou a kognitivní flexibilitu (schopnost rychlé změny, když původní strategie nefunguje). Zároveň jejich analýza experimentálních studií ukázala, že během daného experimentu stačilo 10 až 30 hodin hraní videoher, aby se průkazně zlepšily výsledky testů vnímání, pozornosti, prostorové kognitivity a kognitivní flexibility.

Samozřejmě různé typy videoher procvičují rozdílné typy mentálních schopností. V protikladu k akčním hrám v rychlém tempu se strategické hry, kde si hráči hrají na určitého hrdinu, a logické hry zaměřují na vyřešení problému tím, že o něm hráči přemýšlí a hledají řešení. Ať již podobně zaměřené vědecké studie či ty dlouhodobé, oboje naznačují, že proces hraní v těchto hrách zlepšuje obecnou schopnost řešení problémů a může dokonce vést k vyššímu akademickému vzdělání (více Granic et al, 2014).

Většina výzkumu v oblasti videoher se zaměřuje na teenagery nebo mladé dospělé, ale jedna rozsáhlá studie prováděná Školou duševního zdraví Mailman na Kolumbijské univerzitě se zaměřila na vliv hraní videoher u děti ve věku 6 až 11 let (Kovess-Masfety et al., 2016). 3195 dětí se společně s rodiči snažilo odhadnout průměrný počet hodin týdně, které děti hraním videoher trávily. Zároveň jejich rodiče spolu s učiteli vyplnili o každém z jednotlivých dětí dotazník o jeho intelektuálních, sociálních a emočních projevech. První výsledky ukázaly, že děti hrající videohry 5 hodin týdně nebo více vykazovaly lepší intelektuální výsledky, lepší výkony ve škole, lepší vztahy s dětmi stejného věku a méně problémů v oblasti duševního zdraví než ty, které hry hrály méně nebo vůbec.

Přínosy pro kreativitu

Kreativitou a jejím vztahem ke hraní videoher se prozatím mnoho prací nezabývalo. Výjimkou je studie od Lindy Jacksonové s týmem (2012) z Michiganu, které se účastnilo 491 dvanáctiletých dětí. Vědci zaznamenali, kolik hodin týdně každé dítě hraním her trávilo, a také jakou dobu byly děti na mobilním telefonu nebo na Internetu, když hry nehrály. U každého dítěte měřili různé aspekty kreativity dobře ověřenými Torrance testy kreativního myšlení (více informací o této sérii testů zde).

Našli průkaznou pozitivní korelaci mezi množstvím času stráveného hraním videoher a každým aspektem kreativity měřeným testy Torrance. Testy byly pro některé aspekty dost rozsáhlé a nebraly ohled na pohlaví nebo rasu dítěte. Naopak žádný průkazný vztah mezi kreativitou a používáním počítače jinak než pro hry, odhalen nebyl.

Jiná studie ukázala průkazně pozitivní korelaci mezi mírou hraní počítačových her a charakterem osobnosti popisovaným jako otevřenost novým zkušenostem (Chory & Goodboy, 2011), která do kreativity spadá také. Výsledky naznačují, že buď jsou počítačovými hrami přitahovány vysoce kreativní děti nebo že hraní počítačových her kreativitu zvyšuje (nebo obojí).

Ve zcela odlišné studii zaznamenával David Moffat s týmem (2017) okamžitý efekt hraní počítačových her na kreativitu. Měřili pomocí Torrance testů kreativní myšlení mladých dospělých před třicetiminutovým hraním počítačových her a bezprostředně po něm. Rozdělili dobrovolníky do skupin a v každé skupině použili jinou hru. Jednalo se o hry Serious Sam (střílečka), Portal-2 (řešení hádanek) nebo Minecraft (hra s otevřeným světem zahrnující stavění či ničení čehokoliv, co si hráč přeje).

Výsledkem byl průkazný rozsáhlý nárůst kreativního myšlení, obzvláště flexibility. K nárůstu došlo po hraní všech tří typů počítačových her, ale největší byl pro hru Portal-2. Studie tedy naznačuje, že dokonce i krátké hraní počítačových her může, přinejmenším krátkodobě, kreativní myšlení jedince rozvinout. Tyto závěry jsou velice podobné zjištění předchozí studie, že i jiné formy hry mohou stimulovat kreativitu (více kapitola 7 ve Svoboda učení, také Gray, 2018).

Přínosy pro motivaci

Počítačové hry jsou koncipované tak, aby se úroveň obtížnosti mohla postupně zvyšovat. Hráči jsou tak motivováni řešit stále těžší a těžší problémy. Samotní hráči zmiňují, že hlavní poučení z videoher je, že se vyplatí být vytrvalý. Jestliže vytrváte a použijete různé strategie, nakonec svého cíle v dané hře dosáhnete.

Na základě tohoto zjištění přišel Matthew Ventura s týmem (2013) s hypotézou, že hráči budou při řešení obtížných úkolů vytrvalejší a budou se méně často vzdávat než nehráči. Provedl pokus s vysokoškolskými studenty a následně tuto hypotézu potvrdil. Zjistil, že ti, kteří hráli videohry mnoho hodin týdně, vydrželi řešit velice složité přesmyčky a rébusy průkazně delší dobu než ti, kteří hráli méně nebo vůbec. Nárůst vytrvalosti může pomoci vysvětlit výše zmíněnou pozitivní korelaci mezi hraním videoher a známkami ve škole.

Přínosy v rovině emoční

Velmi obecná teorie hry, o které mluvím v předchozích příspěvcích a článcích (tady a tady), je teorie o regulaci emocí. Podle této teorie děti (a také ostatní mladí savci) schválně vytvářejí ve hře situace vyvolávající strach a někdy frustraci nebo hněv, a tím se se svým strachem a hněvem učí pracovat.

Od rodičů jsem mnohokrát slyšel, že hraní svých dětí na počítači omezili, protože pozorovali, že dítě prožívá během hraní a někdy i nějakou dobu po něm, zvýšené rozrušení a silné emoce, včetně těch negativních. Obávají se, že to pro jejich dítě není zdravé. Ale jak ukazuje výzkum podporující teorii emoční regulace, hlavním účelem hry je vytvořit relativně bezpečné prostředí, kde děti mohou zkoušet se strachem a hněvem pracovat (Gray, 2018).

Při  hře se tak děti naučí, že mohou tyto emoce prožívat a následně se zase uklidnit. Nemusí propadat panice nebo mít záchvat vzteku. Existují důkazy, že děti, které byly prožívání těchto emocí při hře „uchráněny” se pak následně s těmito nevyhnutelnými situacemi reálného života, kdy se bojí nebo jsou rozčílené, hůře vypořádávají (více informací například zde a zde).

V souladu s hypotézou, že videohry dětem pomáhají vypořádat se se svými emocemi, je také (výše zmíněný) závěr, že děti, které hrály počítačové hry více než pět hodin týdně, vykazovaly mimo hru méně problémů s duševním zdravím než děti, které takové hry hrály méně nebo vůbec (Kovess-Masfety et al., 2016). Také ve studiích, kde hráči sami popisují vlastní vnímání toho, co jim hraní přináší, se často mluví o tom, jak hraní videoher pomáhá vypořádat se se stresem a frustrací v životě mimo hru (více zde, a také Granic et al, 2014).

Přínosy v rovině sociální

Je mnoho způsobů, jakými bychom očekávali, že může být počítačová hra pro hráče sociálně přínosná. Jak zmiňuji výše, mnohé z dnes nejoblíbenějších her, kdy se hráči online domlouvají s dalšími hráči, jsou z principu sociální. Přátelé si také, kdykoliv je to možné, rádi zahrají počítačovou hru společně na jednom počítači nebo alespoň ve stejné místnosti. A když nehrají, děti často své hry a herní strategie se svými přáteli probírají.

Hra vždy poskytovala dětem možnosti získávat si přátele a interagovat s nimi a máme důvod se domnívat, že videohry v dnešní době tuto funkci pro mnoho dětí zastávají. Protože se tak velká část rozhovorů mezi dětmi soustředí na hry, hrozí dětem o hry ochuzeným, že budou z konverzace mezi svými vrstevníky spíše vynechány. Není tedy překvapením, že výzkum, jako je výše zmíněná studie zahrnující děti ve věku 6-11 let, odhalil pozitivní korelaci mezi hraním videoher a sociálními dovednostmi (Kovess-Masfety et al, 2016; další články Granic et al, 2014; Olson, 2010; Stevens et al, 2008).

Mnoho dnešních her se hraje ve spolupráci s ostatními. Dva nebo více hráčů spolupracují, aby dosáhli společného cíle. John Valez se svým týmem provedli několik experimentů, kde ukazují, že takováto spolupráce vede přinejmenším k dočasnému zvýšení pravděpodobnosti, že hráč bude i mimo rozhraní hry spolupracovat s ostatními nebo jim pomáhat (Ewoldsen et al, 2012; Valez et al, 2012).

Jestliže si říkáte, proč tedy stále tolik lidí, i přes vědecké důkazy dosvědčující opak, mluví o hraní počítačových her negativně, mohla by vás zajímat nová kniha Moral Combat od Patricka Markeyeho a Christophera Fergusona. Kniha popisuje tendenci starších lidí panikařit, kdykoliv se mladí začnou o něco, čemu ti starší nerozumí, vášnivě zajímat.

Tato morální panika způsobuje, že média a lidé obecně mají tendenci přehánět cokoliv, co se týká tohoto nového zájmu a zdá se být negativním, a zároveň ignorovat cokoliv, co se na něm zdá být pozitivní. Výsledkem jsou často absurdní a škodlivé výroky jako například článek v New York Post o „digitálním heroinu”. O článku jsem mluvil ve svém posledním příspěvku.

Literatura a odkazy

Bediou, B., et al (2018). Meta-analysis of action video game impact on perceptual, attentional, and cognitive skills. [Metaanalýza dopadu akčních videoher na percepční, pozornostní a kognitivní dovednosti., pozn. překl.] Psychological Bulletin, 44, 77-110.

Chory, R. M., & Goodboy, A. K. (2011). Is basic personality related to violent and non-violent video game play and preferences? [Souvisí bazální osobnost s násilným a nenásilným hraním videoher a preferencemi?, pozn. překl.] Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 14, 191–198.

Ewoldsen, D. R., et al (2012). Effect of playing violent video games cooperatively or competitively on subsequent cooperative behavior. [Vliv kooperativního nebo konkurenčního hraní násilných videoher na následné kooperativní chování., pozn. překl.] Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 15, 1-4.

Granic, I., Lobel, A., & Engels, R. (2014). The benefits of playing video games. [Výhody hraní videoher., pozn. překl.] American Psychologist, 69, 66-78.

Gray, P. (k publikaci  2018). Evolutionary functions of play: Practice, resilience, innovation, and cooperation. [Evoluční funkce hry: Cvičení, odolnost, inovace a spolupráce., pozn. překl.] In P. K. Smith & J. Roopnarine (Eds.), The Cambridge Handbook of Play: Developmental and Disciplinary Perspectives.

Jackson, L, et al (2012). Information technology use and creativity: Findings from the children and technology study. [Využití informačních technologií a kreativita: Poznatky ze studie dětí a technologií., pozn. překl.] Computers in Human Behavior, 28, 370-379.

Kovess-Masfety, V., et al (2016) Is time spent playing video games associated with mental health, cognitive and social skills in young children? [Je čas strávený hraním videoher spojen u malých dětí s duševním zdravím, kognitivními a sociálními dovednostmi?, pozn. překl.] Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 51, 49-357.

Moffat, M., et al 2017). Some video games can increase the player’s creativity. [Některé videohry mohou zvýšit kreativitu hráče., pozn. překl.] International Journal of Game-Based Learning, 7, 35-46.

Olson, C. K. (2010). Children’s motivation for video game play in the context of normal development. [Motivace dětí ke hraní videoher v kontextu normálního vývoje., pozn. překl.] Review of General Psychology, 14, 180-187

Stevens et al. (2008). “In-game, in-room, in-world: reconnecting video game play to the rest of kids’ lives. [Ve hře, v pokoji, ve světě: opětovné zapojení hraní videoher do dětských životů., pozn. překl.] pp 41-66 in K. Salen (Ed.), The ecology of games: Connecting youth, games, and learning. [Ekologie her: Propojování mládeže, her a učení., pozn. překl.] The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation series on digital media and learning. Cambridge, MA: MIT Press.

Valez, J. A., et al (2012). Ingroup versus outgroup conflict in the context of violent video game play: The effect of cooperation on increased helping and decreased aggression. [Konflikt ve skupině versus mimo skupinu v kontextu násilného hraní videoher: Vliv spolupráce na zvýšenou pomoc a snížení agrese., pozn. překl.] Communication Research, 20, 1-20.

Ventura, M., Shute, V., & Zhao, W. (2013). The relationship between video game use and a performance-based measure of persistence. [Vztah mezi používáním videohry a na výkonu založené míře vytrvalosti., pozn. překl.] Computers & Education, 60, 52-58.

Original article: Přínosy hry odhalené při výzkumu videoher

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Když na počátku 20. století stáli obyvatelé venkova fronty na práci v přeplněných městech, vyhrálo osvobození jedince nad požadavky společenství. Ekonomika poválečného období umožnila toto nové stěhování národů a život v příměstských čtvrtích se stal novým ideálem. Měšťané se pak začali stěhovat z měst ven na rozsáhlé pozemky a novým snem moderního života se stala okázalá izolace.

V současnosti nás jako nejlepší místo pro život uchvátila představa urbanistických hipsterských center s živoucími kavárnami, cool centry kultury a restauracemi, které můžeme ohodnotit v appce. Dnes se obzvláště mladí lidé opět stahují zpátky do měst. I přes stále dražší nájmy a menší byty jsou města skvělým místem k experimentování s vlastní identitou, ke hledání svého kmene a nakonec k nalezení životního partnera. To je všechno moc pěkné – do té doby, než se dají dva lidé dohromady, usadí se a stanou se rodiči.

V tomto bodě se naše současná kultura potýká s hlubokou ale zapomenutou pravdou. Věřím, že pro nás není přirozené vychovávat děti v nukleární rodině bez podpory komunity, ať již ve městě nebo v příměstské čtvrti. Nemáme to v genech. Výchova dětí bez komunity činí rodičovství pro nás všechny exponenciálně obtížnější.

Znovuobjevení komunity

Před rokem jsme se s mou ženou Hélène a našimi dětmi, starými v té době šest let a tři roky, rozhodli k odvážnému kroku. Zabalili jsme náš život v Belgii a odlétli za oceán, zatímco naše zavazadla pomalu plula v kontejneru za námi. Nezměnili jsme jen zemi, ale také způsob života. Opustili jsme ruch města a připojili jsme se k eko-vesnici v Ithace na severu státu New York. Máme teď výhled na vlnící se kopce, rybníky, lesy a klikatící se cestičky mezi nimi. A jídlo máme z eko-farmy ležící na pozemku vesnice. Přátelíme se se sousedy a ti se stali naší širší rodinou. Všude jsou děti a dětská hřiště.

Náš život v Bruselu jsme milovali, ale začalo to nějak drhnout. Stejně tak jako pro všechny kolem se „domov” omezoval na prostor mezi zdmi domu. Sousedy jsme venku zdravili, ale sotva jsme je znali. Výchozí předpoklad byl takový, že bychom měli být soběstační a že všechno, co potřebujeme, musíme vlastnit. Bylo by prostě opravdu divné požádat souseda o půjčení vrtačky. Nebo o máslo, abychom nemuseli hned do supermarketu. Když bylo potřeba něco opravit, museli jsme si najmout opraváře. Když si naše děti chtěly hrát se svými kamarády, museli jsme zavolat jejich rodičům nebo vést zdlouhavou konverzaci po zprávách, abychom domluvili potřebné detaily setkání. „Co třeba úterý? Můžeš je přivést v 16h, když je přivezu zpět v 18h?”

Začala v nás narůstat touha po smysluplnějších vztazích, po opravdové komunitě. Po životě blíže přírodě. Touha žít méně konzumně a mít život na Zemi trošku snazší.

Rozhodnutí přestěhovat se do eko-vesnice Ithaca bylo inspirováno právě těmito důvody. Kvůli administrativě jsme tři měsíce po našem přestěhování museli letět zpět do Bruselu a cítili jsme se tam už jako v dávné minulosti. „Páni, ze všeho je cítit nátlak a složitost,” říkali jsme si. V našem novém životě jsme se brzy cítili jako ryba ve vodě.

Již z našich pobytů ve vesnici před přestěhováním jsme věděli, že tahle změna bude pro naše děti neuvěřitelným dárkem. Díky tomu, že se auta parkují při vstupu do vesnice, se mohou děti bezpečně a svobodně pohybovat na stovkách hektarů luk a lesů. Jsou tu dva rybníky v létě na koupání a v zimě na bruslení, a také několik vnitřních i venkovních hřišť. V našem předchozím životě byl svět našich dětí velký doslova jako náš dům. Teď se rozšířil na desítky hektarů. Děti tady mají opravdu svobodu pohybu.

Ještě důležitější než prostor je přítomnost dalších dětí a milujících dospělých. Děti tady mají dar autonomie. Běží si hrát za kamarádem k němu domů a často se stane, že jsou spontánně pozvány zůstat na večeři. Strašně rád přidám talíř nebo dva, když přátelé mých dětí (upřímně, jsou to i moji přátelé) zůstanou na večeři, nebo dám na zem matraci, když zrovna spontánně zorganizovaly přespávání. Jak skvělé dětství mohou mít!

Věděli jsme, že tenhle život bude skvělý pro naše děti, ale úplně jsme přehlédli skutečnost s tím úzce spjatou – jak moc život v komunitě změní naše životy z pozice rodičů. Být rodičem je těžké. Samozřejmě ne pořád. Mnoho okamžiků je naplněno radostí – když se díváme na naše děti a srdce nám přetéká láskou. Chvíle, kdy si nedokážeme představit, jaký by byl náš život bez nich. Studie ovšem ukazují, že během života se pocit štěstí nejvíce propadá v období rodičovství, kdy vrcholí stres a únava.

Zjistil jsem ale, že si většinu z této zátěže způsobujeme sami. Sen o individualizovaných životech, o nukleární rodině jako základu moderního žití není slučitelný s radostným rodičovstvím. Stovky tisíců let byly děti vychovávány v multi-generačních rodinných uskupeních. S dětmi se bavili a starali se o ně prarodiče, strýcové, tety, sestřenice a bratranci, sousedi a další členové kmene či komunity. Nezáviselo vše jen na rodičích! Podle rčení: „K výchově dítěte je potřeba celá vesnice.” Za moderní izolaci platí svou cenu jak děti, tak rodiče. Zajímalo by mě, do jaké míry jsou s touto izolací spojené stres, deprese a existenciální úzkost, jež jsou všechny u dětí i dospělých ve zvýšené míře zaznamenávány?

Děti mohou svobodně lítat po 80 hektarech země, po lesích a loukách. Jaké budou mít díky tomu dětství!

Jsem ale přesvědčený, že řešením není krok zpět ve snaze oživit staré formy společenství. Stejně, kdo by chtěl žít pod neustálým dohledem a hodnocením ze strany širší rodiny, sousedů nebo lidí z církevního společenství? Model eko-vesnic, společného bydlení a mezinárodních komunit vyhovuje naší potřebě soukromí a komunity zároveň mnohem lépe. Konkrétně v naší eko-vesnici máme vlastní dům, kde si užíváme plného soukromí jako jakákoliv jiná rodina. Když to ale chceme nebo potřebujeme, milující komunitu máme přímo na našem prahu. Můžeme se do komunity zapojovat tak moc nebo tak málo, jak se nám líbí. Lidé, co tady žijí, jsou opravdu rozdílní, vzájemně ale tyto odlišnosti respektujeme. Člověk tu necítí nátlak z žádné strany.

Transformace rodičovství životem v komunitě

Jak se mění rodičovství životem v mezinárodní komunitě? Tady je několik věcí, které jsem se naučil. Nově objevená autonomie našich dětí svobodně běhat a vyhledávat přátele se přetváří na největší luxus, který si jako rodiče můžeme přát: více volného času! Často nevíme, kde naše děti jsou, a máme z toho radost (samozřejmě dokud není čas na večeři nebo spaní). Víme, že jsou v bezpečí a že se někde dobře baví. Občas jejich autonomie znamená i více spánku pro nás. Minulou zimu jsme se s manželkou několikrát ráno probudili a zjistili, že náš šestiletý synek je již dvě hodiny vzhůru. Místo, aby nás budil, nandal si lyže a vydal se za dobrodružstvím ve sněhu. Větší autonomie pro děti znamená uspokojení jejich hlubokých vnitřních potřeb. A jaký dar je to pro nás!

Když se bavíme o volném čase, zmínil jsem se již o našich třech společných večeřích týdně? Někteří sousedi se dobrovolně přihlásí pravidelně vařit jídlo pro komunitu a pozvaní jsou všichni. Speciálně z pozice mladého rodiče je úleva od každodenního vaření velkým luxusem! Většinou se připojíme na dvě až tři jídla týdně, ale někdy se prostě chceme jen tulit sami doma a týden, dva tam nejdeme. Jindy záleží, co je na jídelníčku.

Uklidňující působení přírody je pro nás jako pro rodiče další výhodou. Když začne být v domě dusno, když se děti začnou hádat, nebo když kvůli hluku hrozí, že se zachováme jinak, než bychom si přáli, řekneme prostě dětem: Pojďme na procházku. Často to děláme spontánně, někdy těsně před spaním, když už jsou děti v pyžamech. Prostě za sebou zavřeme dveře a jsme obklopení uklidňující přítomností přírody.

Nebýt ti jediní zajišťující zábavu ani ty jediné vzory

Všimli jsme si, že po pár týdnech života tady jsme přestali víkendy plánovat dopředu. Když člověk žije ve městě, plánovat je nutné. Vždycky přijde nějaký moment, kdy musí děti ven, nebo se všichni zblázní. Půjdeme do parku? Do muzea? Domluvíme si schůzku s přáteli, aby si děti mohly hrát? Tady se ale pořád něco děje. Sbírají se borůvky nebo se lisuje jablečný cider. Ve zdejším rybníce se dá v létě koupat a v zimě se tu hraje hokej. Soused má nového domácího mazlíčka! Nebo dědeček vyndal teleskop a děti stojí frontu, aby se podivovaly nad měsícem. Tlak zabavit naše děti již není pouze na našich ramenech.

Jak naše děti budou vyrůstat v této pečující síti komunity, jejich matka a já přestaneme být jejich jedinými vzory a zdroji inspirace, což přináší určitou úlevu. Lidé v eko-vesnici mají velice širokou paletu schopností a zájmů. S Hélène nejsme hudebníci, ale cítíme, že to naši čtyřletou dcerku k hudbě táhne. Bude chtít trávit čas s čelistkou Lizzie nebo spíš Joem, který hraje na kytaru a housle, jezdí po turné a píše písničky? Nebo s Kathryn či Robertem, kteří hrají na piano? Možná bude chodit poslouchat bubnování zdejší kubánské skupiny nebo jejich zkoušky zpěvu. Jsem si jistý, že až bude ona i její bratr v pubertě, budou jim vztahy, které si tu do té doby vytvoří, oporou. Rodiče, kteří zde již pubertu svých dětí zažili, nám říkají, jak je úžasné, že jejich někdy plachý a nenaložený teenager má kolem sebe jiné dospělé, na které se může obrátit a promluvit si s nimi.

Díky tomu, že si spontánně hrají, se děti a dospělí v komunitě poznají, naučí se vzájemné úctě a vytvoří si jedinečné vztahy.

Nedávno přijel z koleje na návštěvu Ethan, silný a vysoký 18letý chlapec, který zde v eko-vesnici vyrostl. Procházeli jsme se se šedesátiletou sousedkou, Phebe, která ho zná od dětství. Stejně jako mezi mnoha zdejšími dospělými a dětmi, i mezi nimi vznikl výjimečný vztah. Když Ethan Phebe uviděl, úsměv se mu roztáhl od ucha k uchu, rozběhl se a skočil jí do náručí. Tahle scéna mi vehnala slzy do očí. Nikdy jsem neviděl mladého muže, aby někomu dospělému skočil do náručí a chtěl obejmout. Tohle bylo dítě, které dostávalo lásku nejen svých rodičů a prarodičů, ale celé široké komunity. A tohle byla žena, která byla požehnána pozicí, ve které mohla kromě vlastního dítěte milovat také tohoto chlapce – a pravděpodobně i pár dalších dětí v komunitě.

Komunita a nenásilné rodičovství

Stejně jako stále větší množství lidí se snažíme s Hélène vychovávat naše děti bez trestání nebo odměn, výhrůžek nebo slibů. Tomuto přístupu se někdy říká nenásilné rodičovství. Snažíme se našim dětem pomoci vyjádřit své potřeby, sdílet s nimi naše vlastní a dohromady se rozhodovat tak, aby to fungovalo pro všechny.

Většinou to funguje skvěle. Obě naše děti mají velmi silnou vůli, ale vyvinuly si, pro mnoho dospělých překvapivou, schopnost empatie a spolupráce. Je jim teprve čtyři a sedm let. Stále se najdou chvíle, kdy jsou jejich potřeby všepohlcující a nechtějí nebo ani nejsou schopné se zapojit. Trvají na získání toho, co chtějí, ať už je to cokoliv, a aby toho dosáhly někdy křičí, pláčou nebo do něčeho uhodí. V tradičnější výchově dětí by to byl ten moment, kdy vytáhneme náš arzenál hrozeb a trestů.

Nedávno jsme se o tom bavil s Miki Kashtanovou, přítelkyní a vedoucí osobou v oblasti nenásilné komunikace a vyjednávání. Říkal jsem jí, že se v těchto momentech často cítím bezradný. Přišel jsem o zbraň, kterou rodiče používají již tisíce let: přinutit děti hrozbou, aby mě poslouchaly, dělaly, co chci a postavit je tak do podřízené pozice. Jsem za to rád. Ale někdy jsem již frustrovaný, když se moje děti zaseknou, ignorují mé potřeby (řekněme potřebu mít klid) a hlasitě se domáhají těch svých. Někdy nevím, co v takových okamžicích dělat.

Nikdy nezapomenu, co mi Miki odpověděla. Řekla: „Snažíš se problém vyřešit ve špatném kontextu. V rámci nukleární rodiny tohle vyřešit nejde. Řešení existuje pouze v kontextu komunity.”

Samozřejmě, že má pravdu! Není rozumné požadovat od malých dětí, aby byly vždy schopné zapojit se do hledání řešení k uspokojení potřeb všech zúčastněných. Je pro ně dost těžké vůbec porozumět svým potřebám a vyjádřit je (Je to těžké i pro nás dospělé!) a někdy je toho na ně moc. Nedokáží pak již naslouchat našim potřebám. V takových chvílích je podpora ostatních klíčová. Musíme dokázat říct: Ustupuji stranou, abych mohl naplnit své potřeby. Můžeš se prosím tě postarat?

Jediný způsob, jak uplatňovat nenásilné rodičovství a nevyčerpat se, je dělat to v rámci komunity. Začal jsem teď, když mi Miki pomohla to vidět jasně, častěji ťukat na dveře sousedů a ptát se: Můžeš být s mými dětmi 15 minut / hodinu / přes odpoledne? Opravdu potřebuji čas sám pro sebe! A těším se, že tady pro tebe budu, až to budeš příště potřebovat ty.

Vypadá to příliš růžově?

Jaké jsou nevýhody rodičovství v komunitě? Možná to teď vypadá, že to celé maluji moc růžově. Když se ptám starších lidí v naší eko-vesnici, kteří zde již děti vychovávali, často zmiňují jednu nevýhodu. Díky bezprostřední blízkosti jeden druhému poznají děti různé typy výchovy a různá pravidla. Naše děti často přijdou domů se záludnou otázkou: Jak to, že si Julie může ještě hrát venku, když my musíme jít spát? Když se může Flynn dívat na x filmů nebo hrát x videoher, můžu taky?

V komunitě po vás děti budou chtít vysvětlení, ještě častěji než v jiných tradičnějších uspořádáních. Budou chtít vysvětlit a někdy přehodnotit naše rodičovská rozhodnutí. Věta „Protože jsem to řekl!” se tady dost špatně obhajuje!

V minulosti se stávalo, že kvůli rozdílnému přístupu k výchově vzniklo mezi některými rodiči napětí. Zatím jsme to na vlastní kůži nezažili a vypadá to, že se zvládáme orientovat mezi různými výchovnými přístupy s grácií, za což jsme vděční. Nicméně naše děti jsou zatím dost malé, takže si umím představit, že v pubertě se všechny naše případné neshody ještě o dost umocní.

Nedočkavé a nejisté tváře před začátkem hledání velikonočních vajíček. Radosti v komunitě: několik rodičů tohle zorganizovalo a naše děti se jen připojily. My jsme pro to nemuseli hnout ani prstem.

Co když vidíme neblahý vliv kamaráda? Pokud se nejedná o kamaráda ze školy, ale z komunity, může být situace snazší, ale také zrádnější. U vzniku kamarádství jsme od počátku a můžeme se do procesu zapojit a tvarovat ho. Nicméně rodiče druhého dítěte budou našimi sousedy a možná i přáteli.

Doufám, že díky sdílení v komunitě budeme schopni na případném problému spolupracovat a vyřešit jej, vést rozhovory a pokračovat v komunikaci s respektem. To je to zásadní, proč jsem se k eko-vesnici připojil – sdílet smysluplnou konverzaci a nebát se krásných a sem tam zmatených lidských vztahů.

Znovuobjevení očividného

Podle antropologů 99 % lidské historie vyrůstají děti v komunitách. Z přežívajících společenství lovců-sběračů víme, že tamní dospělí neznají myšlenku, že by děti musely být „vychovávané”. V těchto kulturách se mladí jedinci učí základní dovednosti – fyzické, sociální, emoční – skrze hru s ostatními dětmi kmene, napodobováním dospělých a interakcí s nimi. Děti mají mnohem více svobody než jejich moderní protějšky a celý den si hrají a učí se ve věkově různorodých skupinách. Když potřebují dospělého, najdou toho, který je po ruce. Jejich rodiče nejsou jejich jedinými zdroji [1].

I když jsem tyto informace znal, myslel jsem si, že to je již dávná minulost. Abych pochopil, že jsme pro to pořád hluboce uzpůsobení, potřeboval jsem zažít život v podpůrné komunitě. Můžeme to zkusit a žít v izolované nukleární rodině, ale má to svoji cenu. Děti, kterým není dopřána svoboda běhat, hrát si a učit se mezi dalšími dětmi, jsou neklidnější a úzkostlivější. Rodiče, kteří nesou mnohem větší břemeno, než je přirozené, jsou zahlceni vedením a ve stresu.

Před sto lety začali lidé odmítat soužití v komunitě jako omezující a dusivé a toužili po svobodě pro jednotlivce. Dobrou zprávou je, že život v různých komunitách objevujeme znovu. Po celém světě teď vznikají eko-vesnice, lidé sdílí bydlení a je vidět celková snaha komunity vytvářet. Mnohá z těchto míst nabízí to nejlepší z obou světů: autonomii i společenství. Soukromí a svobodu. Možnost vyjádřit se tak moc, jak si přejeme, v plné šíři a z hloubi srdce v rámci smysluplné a vnitřně bohaté komunity. Myslím si, že obzvláště pro mladé rodiče je v této době tato kombinace neodolatelná – a možná zoufale nutná.

Co myslíte? Jestliže s myšlenkou výchovy dětí v komunitě souzníte, neváhejte se jít do eko-vesnic a na sdílené bydlení podívat. Naše eko-vesnice v Ithace ve státě New York měsíčně pořádá pro seznámení se zdejším životem veřejné prohlídky. Také je možné bydlet několik dní ve zdejším krátkodobém pronájmu, abyste zjistili, jak se tu cítíte a jestli je takový život pro vás. Domy na prodej nebo k pronájmu jsou pravidelně dostupné a máme vždy velkou radost, když můžeme přivítat nové rodiny. Mnoho dětí původních zakladatelů vesnice již vyrostlo a v současnosti sem přichází nová generace rodičů.

Podle mé zkušenosti je nejlepší navštívit několik různých míst, aby si člověk udělal představu o tom, co je nejlepším řešením právě pro něj a jeho rodinu. Místa jsou opravdu různých barev a chutí. Přeji vám šťastné objevování a věřím, že vám vaše děti poděkují. Také mám tušení, že pak poděkujete i sami sobě! Jak jsme s mojí ženou s radostí objevili, existuje snadnější a více naplňující způsob, jak být rodičem.

[1] Silně doporučuji knihu Petera Graye Free to Learn [Svoboda učení]. Díky pohledu na přístup k dětem ve společnostech lovců a sběračů se otevírají zásadní, někdy znepokojivé otázky o tom, jak se na výchovu dětí v rodinách a školách díváme my.

Poznámka na závěr

Soused mě upozornil na tento článek v britském listu Daily Mail, který na jedné konkrétní rodině ukazuje, jak se za poslední čtyři generace svět osmiletého dítěte postupně a drasticky zmenšil. Obzvláště bouchne do očí mapa, která ukazuje velikost území, po kterém se mohlo dítě v každé generaci pohybovat.

Original article: Jsme nastavení na výchovu děti v komunitě

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Je to pro nás vzrušující cesta plná výhod i nevýhod. Někdy mě to  stresuje, nedá mi to spát a mám z toho zavařený mozek. Chci vám ale  říct, že se to zlepší a ať netlačíte na pilu.

Dokud byly děti malé, bylo to o milnících. Naučit je písmena a čísla, naučit je číst, psát, počítat. Mohli byste si odškrtávat položky ze seznamu. Snažila jsem se to tak dělat a byla jsem hodně nesvá, když  nějakou položku nesplnily ve „správném” věku. 

Chtěla bych vrátit čas a říct svému tehdejšímu já, které začínalo s domácí školou, aby se uklidnilo. V tu chvíli se totiž může dít to, čemu se říká deschooling (odškolnění). To je doba, kdy potřebujete vytěsnit z vaší mysli představu, jak by domácí vzdělávání mělo vypadat. Sledujete, jak se vaše děti učí samy věci ze života a uvědomíte si, že nepotřebujete být vzdělavatelem. Jste prostředníkem. Dokud je to pro vás nové, budete dělat chyby, ale nakonec se naučíte, co vám funguje. 

Tehdy jsem si prošla odškolovací fází. Co se dělo? Děti sledovaly  Minecraft od rána do večera. To se mi ale nezdálo jako dobrá cesta, a tak jsme se vrátili k učebnicím. Jen trochu, ne moc. 

Pak jsme se rozhodli procestovat svět. A děláme to už třetím rokem.  Naše domácí vzdělávání se vyvinulo v eklektickou směsici worldschoolingu, domácí školy a unschoolingu, která nám všem vyhovuje.

Pořád jsem si ale myslela, že se děti málo učí. 

Byli prostě ještě malí. 

Mladšímu synovi je nyní skoro 10, staršímu 12 a je mezi nimi obrovský rozdíl.

Ten mladší by pořád jen sledoval Minecraft, kdyby mohl. Ten starší má spousty nápadů a věcí, co chce vyzkoušet. Když se někde mluvilo o sebeřízeném učení, cítila jsem se nedostatečně – proč to tak nedělají moje děti? Byly prostě ještě malé.

Ta změna se děje někdy okolo jedenáctého, dvanáctého roku, alespoň u nás to tak bylo. Je to fascinující věk (pro nás rodiče je ostatně každý věk dítěte fascinující, že ano).

Jsou bystré, svěží, vtipné, schopné konverzovat jako dospělí,  překypují nápady. Nemůžu teď se synem udržet krok. 

O všem, co ho zajímá, ví daleko víc než já. Může to být historie, mytologie, literatura, počítače, animace, editace, tisíc věcí. Docela se vyznám v nejnovějších technologiích, je to moje práce. On je ale v mnoha oblastech lepší než já.

Nemusím ho učit, učí se sám. A já doufám, že až bude umět víc než já, tak mě potom také něco naučí. Umí věci, které se hodí při práci mně a jednou se snad budou hodit i jemu.

Trhávala jsem si vlasy, když se koukal na všechna ta videa na YouTube, ale teď… Teď zírám. Všechno si to ukládal, nasával myšlenky a inspiraci, aby to později využil. Teď to kreativně uplatňuje a já miluju, co dělá.

A to je moje dnešní sdělení: pokud jste nervózní, kdy už to sebeřízené učení začne – přijde to. A až to přijde, bude to úžasné!

Original article: Domácí vzdělávání dvanáctiletého dítěte

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

rád bych Ti předal něco, co považuji za důležité; pokusím se to udělat tak nejlépe, jak dovedu, avšak musím začít trochu zeširoka…

Má kamarádka mi jednou vyprávěla o workshopu, na kterém se účastníci mimo jiné snažili popsat své životní poslání na tomto světě jednou větou či slovem. Nikdy předtím mě nenapadlo nad něčím takovým přemýšlet; přesto však ve chvíli, kdy to zmínila, mnou okamžitě velice silně zarezonovala jasná odpověď: „Mým posláním je poznávat, vědět.“ Ani s odstupem času jsem stále nepřišel na nic výstižnějšího. Poznávání je to, co mi v životě přináší největší uspokojení; vědění pak to, čím jsem nejčastěji prospěšný druhým.

Domnívám se, že naprosto zásadním předpokladem pro zkoumání – sebe sama i světa kolem – je svoboda. Svoboda myšlení – možnost ve svých myšlenkách zajít kamkoliv, kam je potřeba; svoboda slova – možnost projevit svůj názor, ať už jakýkoliv; svoboda dialogu – možnost nechat ostatní reagovat a učit se od nich. Tyto svobody však tvoří jen špičku pomyslného ledovce; skrývá se pod nimi celá řada dalších esenciálních svobod, bez kterých je náš potenciál smysluplně učit se a poznávat značně ochuzen. Jde například o svobodu volně nakládat se svým tělem – i kdyby to mělo být nebezpečné, protože při získávání některých vědomostí je třeba podstupovat určitá rizika; jedná se také o svobodu pohybu – ne všechno vědění je na dosah ruky; ani svoboda materiální není pro zkoumání irelevantní – ne vše se nachází v našem vnitřním světě, spousta poznání leží vně; a nepřeberné množství dalších důležitých svobod zůstalo nevyjmenováno.

Snad i proto je svoboda mou celoživotní vášní. Svobodu nalézám v čisté mysli; v dokonale perfektním světě matematiky a logiky; v dechberoucím a uchvacujícím světě hudby; vysoko ve vzduchu, kde už i lidé mohou plachtit díky poznání zákonů fyziky; ale také v lásce, odpuštění, v učení se z vlastních omylů, v meditaci i modlitbě k Bohu v pokoře, vděčnosti a údivu nad tím, v jak dokonalém světě žijeme. Pocity absolutní harmonie a splynutí s ním pak zažívám, když mohu tvořit – psát texty, skládat hudbu, vymýšlet nové přístupy k věcem či pracovat na sobě a tvořit nové lepší verze sebe samého; učení skrze tvorbu je mé oblíbené, často při něm zažívám pocity ryzí čistoty.

Jako malý jsem předpokládal, že takový vztah ke svobodě má nejspíš každý – jednak o ní lidé často mluví, ale také jsem si ani neuměl představit, že by ji někdo mohl vnímat jinak. V průběhu života jsem si uvědomil svůj omyl, když jsem pozoroval reakce lidí na omezování svobod, které nemají v úmyslu využívat – tedy když ztrácejí svobodu dělat něco, o co nemají zájem, či to dokonce aktivně nechtějí. Ztráta takových svobod pro ně většinou až tolik neznamená; a často jsou ochotni se jich dokonce vzdát výměnou za něco (třeba příslib bezpečí). Něco takového je pro mě jen těžko představitelné; patřím k menšině lidí, kteří bytostně vnímají každé omezení svobody jako takové – i když svobodu v dané oblasti nepotřebují k ničemu využívat.

Co to v praxi znamená? Je toho spousta. Ačkoliv se vždy poutám v autě a opak považuji za nerozumný, cítím jako omezení své svobody povinnost tak činit. Nemám rád alkohol a nehodlám žádný vyrábět; přesto mi vadí, že bez úředního povolení nesmím. Nemám rád ani kouření marihuany; přesto se cítím omezen regulacemi konopí. Z přesvědčení nechci opustit tento svět svévolně dřív, než si mě Pán zavolá – a tohle mi vlastně do jisté míry usnadňuje eutanazii zakazující legislativa – kterou vnímám jako velice krutý zásah do jedné z nejintimnějších a nejzákladnějších svobod člověka. Komunismus i nacismus považuji za obrovské omyly lidstva, totalitarismus se mi z duše protiví; přesto však toužím žít ve světě, kde bych měl možnost se k takovým věcem otevřeně přihlásit, pokud bych se tak rozhodl.

Jako malému jsi mi vyprávěla, jaké to bylo žít v režimu, kde jste neměli svobodu slova; velice dobře jsem si to zapamatoval. Když jsem o řadu let později seznal, že svobodu projevu stále nemáme – třeba pro zákaz hajlování – a konfrontoval Tě s tím, odvětilas, že to tak má být; a že měli zakázat ještě komunisty. Bylo to pro mě šokující (a má pubertální reakce nevhodná); a i když dnes už Tvůj postoj akceptuji, zatím jej nejsem schopen plně pochopit. Svobodu projevu vnímám jako jedno ze základních práv každého jedince; a tím myslím i toho nejposlednějšího nacisty. Proč i jeho? Protože pokud rozhodneme o tom, že dotyčný musí žít bez toho, aby se mohl svobodně vyjádřit, provedeme mu přesně to, co komunisté provedli Tobě a dalším. A především proto, že když požehnáme tomu, aby nějací lidé mohli rozhodovat, zda druhým vezmou některou z jejich esenciálních svobod jen proto, že mají výrazně odlišné názory (ať už si o nich myslíme cokoliv), si už nikdy nemůžeme být jisti, zda se náhodou na seznamu „zakázaných“ názorů neocitnou i ty naše, kterým věříme a podle kterých žijeme (což ostatně nejspíše platí i pro ty nacisty).

Totalitarismus se mi bytostně příčí – nikdy bych se k takovému hnutí dobrovolně nehlásil; přesto však se pro mě svět, ve kterém mohu veřejně hajlovat, doopravdy výrazně odlišuje od světa, kde je mi tato svoboda odpírána. Chci mít možnost se tak projevit; a v souladu se svým vnitřním přesvědčením se dobrovolně rozhodnout ji nevyužít – bez nátlaku zvenčí. Tento můj postoj bývá občas nazýván „lpěním na jakési abstraktní svobodě“; avšak takové označení je pro mě matoucí. Neznám žádné „abstraktní svobody“; znám jen svobodu, kterou buď mám, nebo nemám. A to zcela bez ohledu na to, zda mám v úmyslu ji nějak využívat.

Muselo být těžké mít mě za dítě. Často jsem se choval nesnesitelně; býval jsem tvrdý, bezohledný, neústupný a ke své sestře zbytečně krutý. Vytvářel jsem si od Vás odstup; nebyl jsem ani na pohřbu Tvé matky. Spoustu věcí bych s tím, co teď vím, udělal jinak; a je mi líto, že jsem tehdy nevěděl. Minulost nezměním; tak se učím a pracuji na sobě, abych neopakoval ty stejné chyby, za které jsem nakonec vděčný minimálně v tom smyslu, že jsem se díky nim mohl někam posunout a stát se lepším člověkem. Tento dopis píši mimo jiné i proto, abych se Ti pokusil předat jeden pro mě významný motiv, který spatřuji v pozadí celé řady svých selhání. Nesnažím se je tímto omlouvat; ani netvrdím, že by to byla jejich jediná příčina. Subjektivně to však vnímám jako cosi dosti podstatného.

Pamatuješ, jak mi to ve skautu šlo s malými dětmi, když jsem vedl družinu? Myslím, že to souvislo s tím, co jsem už tehdy silně cítil a vnímal, byť jsem to nebyl schopen popsat jako dnes. Před pár odstavci jsem se zabýval svobodou každého člověka – včetně toho nejposlednějšího nacisty; a podobně vnímám i svobody dětí. Dnes to na sobě pozoruji víc než dřív, ale už tehdy to bylo patrné; vnímal jsem (a stále silněji vnímám) ta mladší děcka jako sobě rovná ve smyslu určitých esenciálních svobod, které jsem jim nechtěl a nechci upírat ani v situacích, kdy jsem přesvědčen, že mám pravdu a ony se mýlí.

Dojdu-li k závěru, že se někdo mýlí, snažím se dotyčnému jeho chybu ukázat, vysvětlit (v důsledku své povahy často příliš tvrdě, byť na tom už hezkých pár let pracuji a bude to ještě práce na celý život); necítím se však oprávněn nikoho nutit ke změně postoje či po něm silou vyžadovat jedinání v rozporu s jeho přesvědčením. Bez ohledu na to, zda jde o dítě či dospělého. Vycházím z toho, že jestli doopravdy „vím lépe“ (třeba proto, že jsem zkušenější), měl bych být také schopen dotyčného přesvědčit a vysvětlit mu, proč by měl svůj postoj změnit. Selhávám-li v tom, vede mě to k zamyšlení, zda doopravdy „vím lépe“, nebo jen hodnotím ze svého pohledu věci jinak než dotyčný. A i kdybych měl pravdu a dotyčný se pletl, nechci mu brát možnost dojít si sám k něčemu, co se mi může jevit zřejmým či banálním, ale jemu by ta cesta k poznání v budoucím životě mohla pomoci víc, než kdybych mu svou pravdu vnutil.

Dnes si uvědomuji, že můj postoj je spíše ojedinělý a většina lidí ho vnímá (zejména ve vztahu k dětem) jako více či méně škodlivý; já jej však považuji za správný – a tehdy jsem ani jiný neznal. Bylo pro mě těžko uchopitelné, proč jsi vyžadovala, abych projevoval úctu lidem a věcem, ke kterým jsem žádnou necítil; nedávalo mi smysl, proč mě nutíš se omlouvat a říkat slova, která šla proti tomu, co jsem si v danou chvíli myslel; nechápal jsem, proč bych měl ctít tradice, které jsi považovala za správné, ale já jsem jim nerozuměl (a nesouzněl s nimi); a už vůbec mi nebylo jasné, proč jsi s takovou hrdostí mluvila o tom, že mě vzděláváš proti mé vůli. Dnes snad lépe rozumím Tvým motivacím – dělalas to, cos pro mě považovala za nejlepší; a děkuji Ti za to.

Během svého dětství jsem pociťoval víceméně konstantní nesvobodu. Doufám, že je v kontextu tohoto dopisu zjevné, že to nemíním jako výčitku – samozřejmě si uvědomuji, že obdobnou (či ještě větší) míru nesvobody bych zažíval coby dítě i v drtivé většině jiných rodin; mé subjektivní vnímání toho stavu vypovídá především o mně samotném. Hypotetická rodina, jež by vyhovovala mému pojetí svobody, by musela vypadat asi jako ta z knížky, o které jsi mi kdysi vyprávěla – byla o matce, jež nechávala své děti dělat věci po svém, aby si samy došly k tomu, co potřebují. Sice nevím, co to bylo za knížku, ale z toho, co si pamatuji z Tvého vyprávění, bude nejspíš na podobné motivy, kterými se zabývá Svoboda učení (iniciativa, které jsem již několik let členem; jestli chceš, můžeš se podívat na SvobodaUceni.cz).

Jako malému mi nešlo do hlavy – a vlastně doposud nejde – proč je pro většinu lidí v pořádku, když dospělý například zesměšňuje hodnoty dítěte, přijdou-li mu směšné, zatímco když se dítě pokusí (ze stejného důvodu) zesměšnit hodnoty dospělého, bývá to označováno za drzost a dítě je silou donuceno k (typicky neupřímnému) pokání. Vzpomínám si na jeden náš spor ohledně dušiček: Chtělas po mně, abych se účastnil rituálů, v nichž jsem nespatřoval smysl; a když jsi mě o jejich smyslu nedokázala přesvědčit, donutilas mě. Nemám Ti to za zlé, sama jsi už tehdy řekla, že to děláš pro mé dobro (a já Ti tu motivaci dnes už věřím). Tato a další podobné příhody však neměly za následek, že bych Tvé hodnoty „přijal proti své vůli“ – naopak jsem je ze všech sil odmítl, čímž jsem se na nějakou dobu ocitl v opačném extrému, ve kterém jsem pak udělal některá rozhodnutí výrazně jinak než bych udělal dnes (třeba bych se zúčastnil babiččina pohřbu). Zdůrazňuji, že Tě za svá rozhodnutí nijak neviním; nesu za ně plnou odpovědnost. Nevnímám to ani jako žádné příkoří vůči sobě; jen vysvětluji, jaké to mělo nezamýšlené následky.

Tím příkladem se snažím ilustrovat své byotstné přesvědčení, že když nutíme lidi (tedy i děti) k přehodnocení postojů silou, nejspíše se to nepodaří; a pokud ano, pak se obávám, že cena je příliš vysoká – učíme tím dotyčného hrbit se, automaticky přijímat cizí názory a podrobovat se tomu, kdo má větší sílu… a postupně ztrácet sebe sama. V každém jednotlivém případě si můžeme (často i oprávněně) myslet, že to dotyčný potřeboval, takže bylo třeba ho k našemu postoji dovést „po dobrém nebo po zlém“; a on nám pak může třeba i dát za pravdu, což nás v tom postupu ještě utvrdí. Skrytou daní za to všechno je bohužel jednak ztráta kousku vlastní integrity, sebedůvěry, zodpovědnosti za svůj život, a navíc člověk přijímá za normu jednání, kdy ke změně stanoviska nedochází dialogem, nýbrž silou. Já osobně v takových situacích jako malý typicky vzdoroval, ale pro řadu citlivějších dětí s vyšší sociální inteligencí a lepší schopností empatie to může být mnohem náročnější.

Z analogických důvodů už roky kritizuji i státní opatření a legislativu, skrze kterou se politici snaží chránit občany před důsledky jejich špatných rozhodnutí (půjčky na nevýhodný úrok, úpravy vztahů zaměstnanců a zaměstnavatelů, ochrana spotřebitele, regulace zbraní či drog a podobně). Domnívám se, že když člověka silou donutíme chovat se tak, jak považujeme za správné, jednak to často vůbec nemusí být správné pro něj, ale i tehdy, kdy to pro něj vhodné je, bereme mu možnost dojít v životě nějakého poznání; především však nastavujeme určitou společenskou normu, dle které lidé nejsou zodpovědní za své životy a jejíž přijetí je činí méně suverénními a sebevědomými.

Jsem skálopevně přesvědčen, že svoboda je nezbytně nutná k poznávání vnějšího i vnitřního světa každého člověka, k osobnímu růstu, sebepoznání a sebeurčení. Tuto svobodu bychom neměli nikomu upírat jen za to, kdo je, případně jaké má názory; ať už jde o komunistu, nacistu, hlupáka či… dítě.

Závěrem bych Ti rád poděkoval za vše, cos pro mě za ta léta udělala. Jsem spokojený, doopravdy šťastný, mám přesně takový život, jaký chci – zcela mě naplňuje; a za to vděčím mimo jiné i Tobě. Děkuji Ti za to, jak jsi mě vychovávala; i díky tomu jsem se stal člověkem, kterým jsem dnes. Vyrůstal jsem v takových podmínkách, jaké jsem potřeboval pro svůj osobní růst až k bodu, ve kterém se nyní nacházím (a jsem za to neskutečně moc rád); navzdory tomu, že mi tehdy chyběla větší svoboda (což jsem nedokázal vyjádřit těmito slovy), věřím, že jsem to potřeboval prožít a poznat, neboť o to víc teď dokážu ocenit její hodnotu.

Měj se krásně a užívej si života,
Urza

Original article: Milá maminko

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Lidstvo čelí velkým změnám a mnoho zažitých pravd, platných po staletí, přestává platit. Jak připravit sebe a své děti na svět plný nepředvídatelných změn a nejistoty? Z dnes narozených se stanou třicátníci kolem roku 2050. Mohou se dožít i roku 2100 a ve dvaadvacátém století stále žít aktivní život. Co bychom je měli učit dnes, aby se jim i v tak vzdálené budoucnosti dobře dařilo? Jaké dovednosti budou potřebovat, aby našli zaměstnání, orientovali se ve světě kolem sebe a neztratili se v nástrahách života?

Na takovou otázku bohužel neznáme odpověď – nikdo neví, jak bude vypadat svět v roce 2050, natož pak 2100. Lidé nikdy nedovedli spolehlivě předvídat budoucnost a dnes, na prahu technologických změn, které umožní měnit naše těla, mozky a mysl, je to ještě mnohem těžší. Nemůžeme se tak v předpovědích spoléhat na věci, které se dosud jevily jako dané a neměnné.

Před tisíci lety toho lidé o budoucnosti nevěděli mnoho, nicméně byli přesvědčeni, že základní rysy lidské společnosti se nezmění. Kdybyste třeba žili v Číně roku 1020, mohli byste odhadovat, že do roku 1050 se zhroutí říše Sung, že kočovní Kitani vtrhnou do země ze severu, nebo že miliony lidí zahubí mor. Nepochybovali byste ale, že i v roce 1050 se většina lidí bude živit farmařením a tkalcovstvím, že v úřadech i v armádách budou pracovat lidé, muži budou stále vládnout ženám, člověk se v průměru dožije čtyřiceti let a lidské tělo bude stále stejné. Proto také rodiče v Číně roku 1020 učili své děti pěstovat rýži a tkát hedvábí, bohatší chlapce pak číst Konfuciánské texty, ovládat kaligrafii či bojovat v sedle a z dívek vychovávali pokorné a poslušné ženy v domácnosti. Bylo jasné, že tyto dovednosti budou v roce 1050 stále stejně nezbytné.

Dnes netušíme, jak bude Čína nebo zbytek světa vypadat v roce 2050. Nevíme, čím se budou lidé živit, jak budou fungovat armády či úřady, ani jak se vyvinou poměry mezi pohlavími. Někteří lidé se budou dožívat vyššího věku než dnes a samotné lidské tělo může projít nevídanými změnami – díky bioinženýrství, přímému propojení mozku s počítačem a podobně. Mnohé z věcí, které se děti dnes učí, mohou do roku 2050 ztratit význam.

Dnešní škola se snaží nacpat dětskou hlavu informacemi. Kdysi to mělo smysl – informace byly samy o sobě vzácné a i ta trocha, co se k lidem dostala, často ještě podléhala cenzuře. Pokud jste třeba žili v provinčním Mexickém městečku v roce 1800, jen stěží jste získávali informace o širším světě. Neexistovalo rádio, televize, denní tisk ani veřejné knihovny. I když jste byli gramotní a měli přístup k soukromé sbírce knih, našli jste převážně romány nebo náboženské texty. Španělské impérium přísně cenzurovalo lokálně vydávané knihy a k dovozu zvenčí schválilo jen zlomek textů. Podobně jste na tom byli i v Rusku, Indii, Turecku nebo Číně. V takové situaci příchod moderního školství představoval výrazné zlepšení – děti se naučily číst, psát, znát základní zeměpisná a dějepisná fakta, rozumět biologii a podobně.

V jednadvacátém století je tomu naopak. Informacemi jsme doslova zavaleni, cenzoři se už ani nesnaží je blokovat – účinnější je šířit dezinformace nebo odvádět pozornost záplavou nepodstatných informací. Pokud dnes žijete v provinčním městečku v Mexiku a máte smartphone, můžete klidně až do smrti číst Wikipedii, sledovat TED talky nebo se účastnit vzdělávacích kurzů online. Vlády už nedokážou před veřejností utajovat nepohodlné informace, zato ale dokážou až znepokojivě snadno zaplavit veřejnost protichůdnými zprávami a odvádět pozornost od důležitých témat. O bombardování Aleppa nebo tání ledovců se dnes dočteme na jedno kliknutí, ale zpráv je tolik a mnohdy tak protichůdných, že jen stěží zjistíme, kterým vlastně věřit. A co víc, na jedno kliknutí jsou tu i příjemnější věci než věda a politika – roztomilá videa s koťátky, drby ze světa celebrit, porno.

Tím posledním, co v takovém světě děti od učitele potřebují, jsou další informace – už tak jsou jich přesyceny. Místo toho potřebují schopnost se v informacích zorientovat, pochopit je, rozlišit podstatné od nepodstatných a především skládat si z jejich střípků ucelený obraz světa.

To byl také po staletí ideál západního liberálního vzdělávání. Učitelé vedli studenty k samostatnému myšlení a sami se soustředili hlavně na dodávání informací. Snažili se nedegradovat vzdělávání na pouhé předávání zažitých dogmat. Předpokládali, že dostanou-li studenti dostatek informací a svobodu s nimi nakládat, doberou se k ucelenému obrazu fungujícího světa sami a že i kdyby se jim to nepodařilo hned, budou na to mít dost času celý život.

Dnes na to čas není. Už za svého života utváříme budoucí podobu našeho světa a pokud si dnešní generace včas nevytvoří jeho ucelený obraz, na němž by mohla stavět, bude jí utvářený nový svět spíše dílem náhody než záměrného směřování.

Nejvyšší čas

Současné školy se kromě poskytování informací až příliš soustředí na předávání konkrétních dovedností – řešení diferenciálních rovnic, programování v C++, určování chemikálií ve zkumavkách, konverzaci v čínštině. Jenže pokud nevíme, jak bude v roce 2050 vypadat náš svět a pracovní trh, nevíme ani, jaké dovednosti budou dětem k užitku. Třeba zjistíme, že jsme se věnovali C++ nebo čínštině zbytečně – že umělá inteligence napíše program lépe než člověk a Google Translate za nás bude plynně konverzovat v libovolném dialektu čínštiny, přestože sami zvládáme sotva pozdrav.

Co bychom tedy měli děti učit? Podle mnoha odborníků na pedagogiku by školy měly vyučovat kritické myšlení, komunikační schopnosti, spolupráci a tvořivost („the four Cs” – critical thinking, communication, collaboration, creativity). Školy by podle nich měly upozadit technické dovednosti a zaměřit se na univerzálně využitelné schopnosti – především schopnost vyrovnávat se se změnami, učit se zbrusu nové věci nebo ustát úplně nové situace s chladnou hlavou. Aby člověk udržel krok se světem roku 2050, bude potřebovat nejen přicházet s novými nápady a vynálezy, ale především znovu a znovu objevovat sám sebe.

V roce 1848 se mnoho lidí přestěhovalo z vesnic do měst za prací v továrnách a textilkách. To byla změna výrazná, ale za celý jejich život víceméně jediná. Nezměnili k tomu pohlaví, nezískali šestý smysl ani nic podobného.

V roce 2048 se budou lidé stěhovat do kyberprostoru, hlásit se k fluidnímu pohlaví a pomocí implantátů získávat nové smysly. Najdete si třeba práci ve virtuální realitě jako návrháři šatů podle módy posledních několika minut, ale během pár let většinu podobných profesí nahradí umělá inteligence. Takže v pětadvaceti budete na online seznamce vystupovat jako „pětadvacetiletá heterosexuální módní návrhářka žijící v Londýně”, v pětatřiceti jako „genderově nevyhraněná osoba, momentálně procházející úpravou věku, mozková aktivita aktuálně především ve virtuálním světě NewCosmos, životní poslání – dojít tam, kam ještě žádný módní návrhář nedošel” a v pětačtyřiceti už bude online seznamování i představování sebe sama pasé a dokonalý protějšek lidem najde (nebo vytvoří) algoritmus. Módního návrhářství se tou dobou zhostí algoritmy na tak vysoké úrovni, že za nejlepší díla své předchozí desetileté kariéry se budete stydět jako za ubohý brak. A to budete mít několik dalších dekád plných změn ještě před sebou.

Neberte výše popsané doslova. Nikdo nedokáže předvídat budoucnost a většina předpovědí je pravděpodobně úplně mimo. Když něčí popis toho, jak bude svět vypadat v polovině jednadvacátého století, zní jako sci-fi, pravděpodobně se mýlí. A když jeho popis nezní jako sci-fi, pak se mýlí určitě. Jedinou jistotou je změna.

Taková nestálost povede k tomu, že nejvýraznějším znakem lidského života se stane diskontinuita. Život se odnepaměti dělil na dvě části – období učení následované obdobím práce. V prvním období jsme sbírali znalosti, učili se dovednostem, tvořili si obrázek o světě a o sobě samém. I když jste v patnácti pracovali celý den na rýžovém poli, tak jste se především učili – jak pěstovat rýži, jak vyjednávat s obchodníky z města, jak řešit pozemkové spory s ostatními rolníky. Ve druhém období života jsme pak s nasbíranými zkušenostmi procházeli životem, vydělávali na živobytí a obohacovali společnost. I v padesáti se člověk lecos přiučil o rýži, obchodování a sporech, ale šlo už jen o drobné doplnění dávno osvojených dovedností.

V polovině jednadvacátého století bude tento model zastaralý. Rychlé změny způsobí, že člověk projde za svého života více různými obdobími a ty spolu budou čím dál tím méně souviset. Otázka „Kdo vlastně jsem?” bude komplikovanější než kdy dřív.

Změny přinášejí stres a od určitého věku je už zažíváme neradi. V patnácti je pro nás celý život jedna velká změna. Naše tělo roste, mysl se vyvíjí, vztahy s ostatními se prohlubují. Vše je v pohybu, všude je něco nového, člověk stále objevuje sám sebe. Pro většinu teenagerů je to trochu děsivé, ale zároveň vzrušující. Mladému člověku se otevírají nové možnosti a má chuť dobýt celý svět.

V padesáti už nechceme zažívat změny a většinou ani dobývat svět, dáváme přednost stabilitě. Naše dovednosti, kariéra, to, kým jsme, náš světonázor – to vše nás už stálo tolik úsilí, že nechceme začínat znovu od začátku. Čím víc úsilí jsme do něčeho vložili, tím obtížněji se toho vzdáváme ve prospěch něčeho nového. Sice stále oceníme nové zážitky nebo drobné změny, ale většinou po padesátce ztrácíme ochotu kompletně překopat svůj pohled na sebe sama, svoje já.

To má neurologické důvody. I když je mozek dospělého pružnější a proměnlivější, než se dřív soudilo, stále je méně tvárný, než mozek mladistvého. Propojování neuronů novými synapsemi je dřina, ale v jednadvacátém století si nebudeme moci dovolit zamrznout u jednoho oboru či světonázoru. Svět by kolem nás nenávratně prosvištěl a nechal nás daleko za sebou živořit jako udivenou fosilii. A to desítky let, protože doba dožití poroste. Abychom obstáli, a to nejen ekonomicky, ale hlavně společensky, neobejdeme se bez neustálého učení a znovuutváření sebe sama. Zejména v tak mladém věku, jakým bude padesátka.

Z věcí, které dnes považujeme za divné, cizí a vzdálené, se stanou nové normy. Principy, na které se lidstvo mohlo stovky let spolehnout, nebudou už v budoucnosti platit. Lidstvo bude čelit věcem, se kterými se ještě nikdy nesetkalo – superinteligentním strojům, úpravám biologického těla, algoritmům na precizní řízení emocí, ovládání počasí a hlavně potřebě měnit pracovní obor co deset let. Jak správně reagovat na naprosto nezvyklé situace? Jak čelit záplavě informací, z níž není šance zpracovat ani zlomek? Jak žít ve světě, v němž silná nejistota není výjimkou, ale pravidlem?

Abychom v takovém světě přežili a prospívali, budeme potřebovat duševní flexibilitu a velkou dávku emoční vyrovnanosti. Opakovaně se budeme muset vzdávat toho, co už dobře známe, a osvojovat si nové a neznámé. Naučit děti, aby se pustily do neznáma a zároveň si zachovaly duševní vyrovnanost, je bohužel mnohem obtížnější, než naučit je fyzikální rovnici nebo příčiny první světové války. Z přednášek se tomu nenaučí, vždyť sami učitelé většinou nevládnou duševní flexibilitou potřebnou pro jednadvacáté století, protože sami jsou produktem starého způsobu vzdělávání.

Průmyslová revoluce nám zanechala vzdělávací model podobný továrně: Betonová budova v centru města, uvnitř jsou identické místnosti, v každé z nich řady stolů a židlí. Zvonění ohlašuje začátek směny – vstupujete do místnosti spolu s třiceti dalšími dětmi, narozenými v témže roce. Hodinu co hodinu se tam střídají dospělí v mluvení, dostávají za to peníze od vlády. Jeden mluví o pohybu a tvaru Země, další o historii lidstva, jiný zase o lidském těle. Většina lidí se asi shodne, že navzdory výsledkům, kterých v minulosti dosáhl, patří takový model do starého železa. Bohužel za něj zatím nemáme adekvátní náhradu – určitě ne tak flexibilní, aby byla použitelná jak na vyspělých předměstích Kalifornie, tak na Mexickém venkově.

Hackování člověka

Nejlepší rada, jakou můžu dát patnáctiletému člověku, co trčí v zastaralé škole někde v Mexiku, Indii či Alabamě, je: Nespoléhej příliš na dospělé. Většina z nich to myslí dobře, ale nerozumí novému světu. Dřív se jejich radami dalo řídit, protože dobře znali tehdejší svět a ten se příliš neměnil. Ale ve světě jednadvacátého století a jeho rychlých změn už nepoznáš, jestli ti sdělují nadčasové pravdy nebo jen dávno zastaralé poznatky.

Na co se tedy spoléhat? Na technologie? To je ještě riskantnější – technologie jsou dobrý sluha, ale špatný pán, necháme-li je ovládat naše životy. Před tisíci lety přišlo lidstvo s novou technologií – zemědělstvím. Ta obohatila úzkou elitu a zotročila zbytek – většina lidí dřela na polích v potu tváře od slunka do slunka.

Chyba není v technologiích – pomáhají nám dosahovat našich cílů, pokud víme, co od nich v životě chceme. Pokud to nevíme, mohou náš život naopak ovládnout. Technologie se čím dál tím lépe orientují v člověku a snadno si ho podmaní místo toho, aby mu sloužily. Určitě občas na ulici potkáte bezduchou mátohu s obličejem přilepeným k telefonu. Co myslíte, ovládá svou technologii? Nebo je tomu naopak?

Měli bychom se tedy spoléhat na hlas svého srdce? To možná funguje v pohádkách a starých Disneyovkách, ale ne v reálném životě. Většina lidí sebe sama moc dobře nezná a ve snaze naslouchat svému srdci podlehne snadno manipulaci. Náš vnitřní hlas v sobě totiž zahrnuje i státní propagandu, mediální masáž, reklamy, jimž jsme vystaveni, biochemické poruchy a další vlivy.

Se zdokonalováním biotechnologií a strojového učení bude čím dál snadnější manipulovat s našimi pocity a touhami a „jít za svým srdcem” bude tak o mnoho riskantnější. Až bude za nitky v našich mozcích umět tahat Coca-Cola, Google, Amazon nebo třeba vláda, rozpoznáme ještě, které své pocity jsme vytvořili sami a které marketingoví experti?

K tomu potřebujeme co nejlépe poznat náš „operační systém” – kdo jsme a co chceme od života. Už tisíce let filozofové radí lidem „musíte poznat sami sebe”. Pro jednadvacáté století je tato rada klíčová, protože dnes (narozdíl od dob Sokrata) se Coca-Cola, Amazon, Google či vláda snaží nás poznat dřív, než my sami, a náš operační systém „hacknout”. Ne telefon, ne počítač, ne bankovní účet, ale nás a „operační systém” v naší hlavě. Dnes se zkrátka hackují lidé.

Algoritmy nás sledují právě teď. Zjišťují kam chodíme, co nakupujeme, s kým se potkáváme. Brzy budou monitorovat každý náš krok, každý nádech, každý úder srdce. Pomocí technologií Big Data a strojového učení nás poznávají čím dál tím hlouběji. A až nás budou znát lépe, než se známe my sami, budou schopny nás manipulovat a my už s tím mnoho nenaděláme. Budeme žít jako v Matrixu nebo v Truman Show. Nakonec je to logické – pokud algoritmy opravdu porozumí lépe než my sami tomu, co se v nás odehrává, nevyhnutelně nad námi převezmou moc.

Samozřejmě může někomu vyhovovat, že přenechá kontrolu nad sebou algoritmům a s důvěrou je nechá za sebe rozhodovat. To je v pořádku. Kdo si ale chce kontrolu nad svým životem ponechat, musí algoritmy předstihnout. Předběhnout Amazon, Google a vládu a poznat sám sebe dřív, než to udělají ony. Kdo je chce předběhnout, musí zahodit všechna těžká zavazadla: iluze, stálost, jistotu.

Original article: Co se děti musí naučit, aby uspěly v roce 2050

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Dělat z práva povinnost je nesmyslné, říká o povinné školní docházce Zdeňka Šíp Staňková ze Svobody učení

Projekt Svoboda Učení vznikl s vizí, aby se školství odloučilo od státu. Jedině bez povinné školní docházky mohou podle Svobody učení děti naplno rozvíjet svůj potenciál a vyrůstat ve svobodném, přirozeném a respektujícím prostředí, kde nebudou pouhými poddanými dospělých. Zdeňka Šíp Staňková je jednou ze stěžejních postav projektu. Navíc má ještě vlastní projekt DĚTI JSOU TAKY LIDI, v rámci kterého jezdí po Česku a přednáší. Jejím snem je, aby si každý mohl vybrat, jak se bude vzdělávat. Dobrovolnost je pro ni jedna z nejvyšších hodnot.

Co vám na povinné školní docházce vadí nejvíce? Deformuje podle vás současný školský systém děti? 

Nejvíce mi vadí povinnost. Školní docházka je povinná pro všechny bez rozdílu. Narodíte se v konkrétní rok a od šesti do patnácti jste žákem. Nemůžete se tomu žádným způsobem vyhnout. Sice existují všemožné alternativy jako waldorfské nebo Montessori školy, ale i ty nakonec musejí fungovat podle rámcových vzdělávacích programů a podle školského zákona, jak určuje stát. Pro mě je na mezilidských vztazích nejdůležitější právě dobrovolnost, která se prostě s povinností tluče. Děti jsou dnes povinné účastnit se něčeho, co jim často nedává smysl a v životě to nebudou chtít využít. Musejí si do hlav cpát vědomosti, které jsme i my dospělí dávno zapomněli. Pamatovali jsme si je možná na písemku. Když jsem se se synem učila dějepis, řekl mi: “Tohle mi neříkej. To nebude v testu, to mě nezajímá.” Snažila jsem se mu tehdy říct zajímavosti o Habsburcích. Z těchto střípků se mi složil dnešní postoj k povinné školní docházce. Myslím si, že škola děti opravdu deformuje – jako cokoliv, co děláte z donucení. Děti se ve školách snaží přizpůsobovat tomu, co po nich dospělí chtějí.

Na povinné školní docházce vám tedy více než obsah vadí princip povinnosti?

Ano. Ať si existují školy nejrůznějšího typu. Nebojuji proti běžným školám ve smyslu, že bych je chtěla rozbombardovat. Jenom bych chtěla, aby byly mnohem širší možnosti. Aby mohla existovat jakákoli škola, kterou si jde představit, a stát se do toho vůbec nemontoval.

Nezisková organizace Svoboda učení, jejíž jste přední členkou, vznikla v roce 2012. Posunula se situace v českém školství od té doby alespoň trochu blíže k tomu, o co Svoboda učení usiluje?

Asi ne. Je otázkou několika generací, než se trochu změní celkový pohled na věc. Podnikatel a urbanista Geoffrey Graham jednou řekl, že kdyby děti začaly do školy chodit v šesti měsících a dostávaly lekce chůze, během jedné generace budou všichni přesvědčeni, že se lidé beze školy chodit nenaučí. Samozřejmě tu máme různé posuny v obsahu školní látky. Dnes probíhá revize vzdělávacích programů. Řeší se, zda toho mají obsahovat méně nebo více. Všichni tam chtějí procpat něco nového. Jde ale o samé kosmetické změny. Co se týče povinnosti, nezměnilo se vůbec nic a myslím si, že za mého života ani nezmění. Školství je totiž pro stát tak silný nástroj výchovy občanů, že se v podstatě žádná země kontroly nad ním vzdát nechce.

Prezentujete se jako zastánkyně unschoolingu. Tato forma vzdělávání je opakem klasické školy. Děti nemají žádné osnovy, učí se to, co je samotné zajímá, a nestresují je žádné testy. Jak se bude lišit patnáctileté dítě, které prošlo unschoolingem, od vrstevníka, který právě dokončil základku?

To nejde generalizovat. Děti jsou opravdu různé. Unschooleři ale v principu neztrácejí vnitřní motivaci, kterou v sobě každý člověk po narození má. Miminko nasává všechno jako houba a je přírodou naprogramované tak, aby se učilo. Takto začne chodit nebo mluvit. Malé děti jsou k učení čehokoliv hodně motivované. Je vidět, že to nedělají kvůli pochvale nebo známce. Prostě je žene vnitřní motor. Měli bychom to tak podle mě pravděpodobně i všichni dospělí, ale jsme ubití donucováním a povinnostmi, které na nás v dětství kladli. Unschooleři také často mnohem lépe vědí, kým jsou. Dětem ve škole to pořád někdo zvenku říká. Unschooleři mají na sebepoznávání mnohem více času i prostoru. To je hlavní rozdíl. 

Názor, že dobrovolné učení dá člověku nejvíce, je ve společnosti slyšet čím dál tím častěji. Jak je možné, že mainstreamové vzdělávání je neustále opakem?

Tady se stýká několik různých důvodů. Stát potřebuje mít měřitelné výsledky a potřebuje lidi ovládat. To je jeho inherentní vlastnost, jinak by nemohl fungovat. Stát potřebuje mít mapu hotového člověka, jak má vypadat a co má umět. Dalším důvodem je, že lidé si často nedovedou představit, že něco může fungovat i jinak, než jsou zvyklí. Všichni jsme chodili do školy. Naši rodiče chodili do školy. Povinnou školní docházku tady máme 150 let. Systém nějak funguje a lidé mají obrovský strach, že pokud se nabourá, zhroutí se společnost. Přitom nám to, jak fungují práce, byznys nebo celý svět, pořád ukazuje, že nynější systém školství založený na donucování je překonaný. Dokonce existuje spousta výzkumů, podle kterých donucování kazí proces učení. Tématem se zabývají psycholožka Jana Nováčková z Respektovat a být respektován, výzkumný psycholog Peter Gray, překlady jehož článků zveřejňuje Svoboda učení, nebo neuropsychiatr Daniel J. Siegel. K tématu byla také nedávno vydána kniha Livewired od Davida Eaglemana. I přes výzkumy však moloch státního vzdělávání jede dál. Hlavní tři důvody jsou tedy strach z neznámého, stát a kontrola. Lidé potřebují mít pocit, že věci okolo sebe kontrolují. Ve skutečnosti je však i dnešní kontrola státu pofidérní. Nemáme tady deset milionů lidí, kteří splňují všechno, v co školní docházka doufala, že je naučí.

V mnoha vyspělých zemích, jako jsou Francie, Velká Británie nebo USA, je unschooling legální. Jak je to u nás?

V Česku unschooling legální není. Povinná školní docházka je zakotvená v Ústavě. Jsou země, které jste jmenovala, kde je definované pouze povinné vzdělávání. Třeba ve Velké Británii se dítě nemusí nikde hlásit, jestli chodí do školy. Může být doma a není potřeba žádného úřadu.

Probíhá to bez jakéhokoli přezkoušení?

Přesně tak. V Česku je jedním ze způsobů, jakým se dá přiblížit svobodnému vzdělávání, dát dítě do svobodné školy. Taková škola má školní vzdělávací program, který je v souladu s RVP. Některé svobodné školy říkají, že jde vytvořit vzdělávací program tak, aby dítě bylo skutečně svobodné a všechno bylo dobrovolné. Potom ale stejně chodí inspekce a má se školou problém. Nicméně existují školy, které děti před vlivem státu ochraňují. Jednou z nich je škola Donum Felix v Kladně. Pak ale existují děti – třeba moje dcera – které nechtěly chodit do žádné školy, ani do svobodné. Jsou zapsané na domácím vzdělávání. To je však podle zákona jenom výjimečný způsob plnění povinné školní docházky. Má tedy celkem jasně daná pravidla. Musíte pro něj mít závažné důvody, je potřeba vyjádření pedagogicko-psychologické poradny a schvaluje jej ředitel konkrétní školy, ve které bude dítě zapsané. Dále se musí dodržovat školní vzdělávací program dané školy, musí se každé pololetí chodit na přezkoušení a ředitel může domácí vzdělávání kdykoli zrušit. V praxi tedy máme školy, které jsou domácímu vzdělávání nakloněné, ale pořád se můžeme pohybovat pouze v rámci školského zákona. Děti navíc vědí, že nad nimi visí Damoklův meč přezkoušení a ve skutečnosti svobodné nejsou.

Jaké překážky mě v roce 2020 čekají jako rodiče v Česku, který by chtěl své dítě vzdělávat doma?

Prvním krokem je zjistit si všechny podmínky dané školským zákonem. Potom musíte najít školu, která podporuje domácí vzdělávání. To může být každá škola v České republice. Já osobně bych ale nedoporučovala zapsat se jen tak někde, protože se může stát, že na přezkoušení dítěti zadají písemky a testy stejně, jako děti na denním studiu. Pro dítě, které nikdy nevidělo test, to může být dost silný zážitek. Samozřejmě existují školy, které s domácími školáky umějí pracovat a přezkušují je portfoliově. Do pedagogicko-psychologické poradny si pak musíte zajít, abyste získali její vyjádření. To je ze zákona povinné, ale paradoxně může být klidně i negativní. Nakonec je na konkrétním řediteli, jestli domácí vzdělávání povolí. 

K čemu tedy vyjádření je?

Je to tak prostě napsané v zákoně. Dále je potřeba uvést závažné důvody, proč si přejete domácí vzdělávání. Může jimi být například častá nemocnost, cestování s rodiči nebo velká vzdálenost vhodné školy. Naštěstí ještě máme možnost si školu pro dítě vybrat. Důvodem nemůže být to, že prostě chcete. To podle zákona ani České školní inspekce není relevantní. Dále se musí uvést seznam zdrojů a učebnic, podle kterých se dítě bude učit, a prostorové podmínky – jestli má dítě psací stůl, dobré osvětlení a tak dále. 

Setkala jsem se s tím, že když přijde řeč na případné zrušení povinné školní docházky, mnoho lidí si představí, že by to znamenalo úplný konec státního modelu škol tak, jak je známe dnes. Je tohle cílem Svobody učení, která má zrušení povinné školní docházky ve svém manifestu?

Určitě ne. Naším cílem vždycky bylo a je, rozšířit nabídku vzdělávacích příležitostí a možností  tak, aby byli všichni spokojení. Při centrálním řízení nikdy nemohou být spokojení všichni. Proč těm nespokojeným neumožnit, aby si zakládali takové školy, jaké chtějí? Proč jim neumožnit vzdělávat své děti tak, jak je to podle nich nejlepší? Pro mě neexistuje důvod, proč by to tak nemohlo být. Častý protiargument je: a co děti ze sociálně vyloučených lokalit? My na to odpovídáme: ve chvíli, kdy státem poskytované vzdělání bude prospěšné, proč by ho sociálně vyloučené rodiny nevyužily? Pokud půjde o rodiče, kterým na vzdělání jejich dětí opravdu nezáleží, i dnes existují neziskovky a iniciativy, které se práci s těmito lidmi věnují. Mohou rodiny obcházet, nabízet a vysvětlovat, ale pořád to zůstane na dobrovolné bázi. Dávejme na misky vah, že spousta dětí v dnešním systému školství trpí. To je fakt. Existují děti, které spáchají sebevraždu, protože je ve škole šikanují nebo se jim tam dějí jiné věci, které neunesou.

Opravdu najdeme souvislost mezi školou a dětskými sebevraždami?

Případy takových sebevražd se rozhodně dají statisticky najít. V Česku to byl třeba případ třináctileté Julie z roku 2015. Ale i kdyby nešlo rovnou o sebevraždy, děti často ve školách prostě být nechtějí. Nevím, kolik by jich ve škole zůstalo, kdybychom jim dali na výběr. Například ve svobodných školách, jako je americká Sudbury Valley School, děti hlasují, jestli jsou s učiteli spokojené a chtějí je i další rok.

Tento proces probíhá demokraticky?

Různě. Někde sociokraticky, někde demokraticky. Většina zmíněných škol funguje na demokratickém hlasování. Některé se ale snaží dosáhnout konsenzu. O problému se diskutuje tak dlouho, než se vyřeší. To samozřejmě vyžaduje hodně času, ale děti se toho naučí mnohem více, než kdyby seděly a poslouchaly čtyřicet pět minut jednoho člověka. Ve svobodných školách se dospělí musejí hodně snažit, aby byli pro žáky zajímaví. Kdyby děti dostaly možnost takto hlasovat o učitelích v Česku, kolik pedagogů by na školách zůstalo? Školní prostředí by se muselo hodně změnit, aby v něm děti byly spokojené a jejich hlas něco znamenal. Sice se zakládají žákovské parlamenty, rozhodují ale maximálně o tom, jestli v automatu bude mléko nebo ovoce. Reálně nemají absolutně žádnou moc, je to jen hra. A děti to vědí, protože nejsou hloupé. Takových parlamentů se pak často nechtějí účastnit. 

V posledním půlroce zažilo klasické školství velké otřesy. Školáci zůstali na několik měsíců doma a vyučování “navštěvovali” přes videohovory nebo jinak dálkově. Objevily se názory, že izolace dětí mimo školní prostředí některým způsobila psychickou újmu, cítily se osamělé a vytržené z kolektivu. Co na to říkáte?

Je to podobné, jako když zvířátko, které je celý život zavřené v ZOO, najednou pustíte do lesa. Neumí se chovat ve svém přirozeném prostředí. Je zvyklé, že mu kamarády zajišťovali ošetřovatelé; že vybírali, koho k němu do výběhu pustí. V lese je ale zvířátek strašně moc a ono v tom neumí žít. Tohle vnímám jako analogii ke školní docházce. Moje dcera, která do školy nikdy nechodila, má kamarádů spoustu. Má kamarádky, které chodí do školy, i ty, které nechodí. Funguje s nimi na bázi dobrovolnosti. Ví, že pokud se chtějí vidět, musejí se domluvit a některá z nich musí přijet.

Připisujete tedy osamělost dětí během izolace povinné školní docházce?

Je to nemoc doby, ve které žijeme. Když jdete dopoledne na hřiště, žádné děti si tam nehrají. Všechny sedí ve škole. Když ale nastane situace, že jsou izolované kvůli opatření vlády, tak se samozřejmě nemůžou vídat nikde. Pro mého nejstaršího syna byl ale právě kontakt s kamarády důvodem, proč do školy chodit chtěl. Když pak dostal možnost přestat, už si život bez školní docházky nedovedl představit. Raději chodil dál s kamarády do školy a snášel příkoří. Děti toho vydrží hodně, jenže to na nich zanechá různé následky. 

Píšete blog s názvem DĚTI JSOU TAKY LIDI. Z vašeho pohledu se tedy v dnešní společnosti s dětmi jako s lidmi nezachází?

Myslím, že ne. Jsou v podobné pozici, jako byly dříve ženy, lidé jiné barvy pleti nebo otroci. Na jednu stranu se lidskými právy a právy dětí hrozně oháníme. Když se podíváme na Ústavu, práva dětí jsou v ní zaručená. Konkrétně právo na vzdělání ale může být uplatněno jedním jediným způsobem – povinnou školní docházkou. Dělat z práva povinnost mi připadá úplně nesmyslné. Je to oxymoron, protimluv. Děti dále nemohou volit ani odejít od rodičů, když chtějí. Nemohou spoustu věcí, co dospělí ano. Navíc jsou fyzicky slabší, takže s nimi dospělí často jednají jako s méněcennými. 

Chystá se druhá konference o svobodném vzdělávání, ta první se v ČR konala v roce 2015. Kdy a kde ji lidé mohou navštívit? Jaký program je čeká?

Ano, tu první pořádala Svoboda učení v listopadu 2015, ale tuto chystá Urza se Svobodným přístavem. Bude 6. února 2021 v CEVRO Institutu v Praze. Já na konferenci budu mít také přednášku. Více informací o konferenci zde.

Original article: Dělat z práva povinnost je nesmyslné

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Lidská bytost. Yvetta, matka dvou synů a žena svého muže.

Jaké bylo vaše dětství?

Nejdříve krásné a pak náročné. Plné zkoušek, fyzického překonávání, samoty a neporozumění. Byly však i hezké chvíle s rodiči a kamarády, než začal sportovní boj mimo domov. O dětství jsem bohužel velmi brzy přišla. Nejprve kvůli přístupu k dětem ve školství, pak kvůli svému „talentu“.

Cítila jste se jako dítě přijatá a v bezpečí? Litujete něčeho, co provázelo vaše dětství?

Litovat možná není to správné slovo. Líp jsem to neuměla a moji rodiče také ne. Je to vývoj. Moji rodiče určitě také dělali věci mnohem lépe než ti jejich. Do každého zážitku můžeme vnést kvalitu vědomí a pak se tento zážitek promění ve zralost. A tak se snažím na svoji minulost nahlížet.

Každá doba má něco. Nemá smysl řešit, čí to byla vina. Tím nic nevyřešíte. Důležité je nepředávat emoční jed dál, další generaci. Umět věci uzavřít, odpustit a žít přítomností. Osobně nebrečím nad rozlitým mlíkem, ale ani nehodlám strkat hlavu do písku a předstírat, že je vše růžové a nic se nestalo. Proto se snažím vzít si ponaučení a čerpat ze zkušeností. Snažím se věci změnit, pokud mi nevyhovují, a pracovat na sobě.

Jsem žena činu. Začínám u sebe, protože to mohu ovlivnit i změnit. Veřejně mluvím o svém poznání, aby jiní mohli začít tam, kde jsem já skončila, a byli ušetřeni mnohých omylů.

Jako dítě jsem potřebovala být s lidmi, které mám ráda, a být v bezpečí domova. Víc jsem nepotřebovala. Klidně se jen dívat na mámu, jak vaří. Byla jsem šťastná, když máma byla šťastná. A to ona byla vždy, když vařila. Cítila jsem její jistotu, sebevědomí, radost. Rezonovala jsem na pocitech, nikoliv slovech. Autority a cizí lidi jsem nezvládala, ani jejich nároky či požadavky. Vše mi přišlo zbytečné, necitlivé, nelogické.

Ve škole jsem se styděla přihlásit a mluvit před ostatními, takže jsem raději předstírala, že to nevím. Kladla jsem si otázky, proč to musím dělat, když akorát trpím. Bylo mi smutno po mámě a nikomu jsem nevěřila, protože učitelky se nechovaly jako láskyplné bytosti.

Nebyla jsem připravena na školku, školu ani na sport. Nechtěla jsem soupeřit a prokazovat své hodnoty. Chtěla jsem jen být. Být milována a milovat. Hrát si, jak si děti mají hrát. Cítit klid, bezpečí, žít přítomností a nebát se budoucího dne. Byla jsem nevinné dítě.

A nevinnost musíme podporovat a chránit. To je úkol rodičů. Dětství je nejlepší období. Dítě není zatíženo vzděláním, poznáním, náboženstvím. A já jsem si tento stav chtěla užít co nejdéle. Ale bohužel nevinnost je často vnímána jako nevědomost, což není stejné. Nevinnost je bohatá, nevědomost je chudá. Jak vám vezmou nevinnost, už jste otrokem doby, což byl asi cíl společnosti. Ztratíte se. Málokdo si toho všimne a začne znova hledat svoji podstatu. Nevinnost byla brána jako hloupost, ale opak je pravdou.

Víte, co je pro mě víc než moudrost? Nevinná moudrost. Kdykoliv si uvědomíte, že vám život uniká, první, co musíte udělat, je získat svou nevinnost. Odhodit své znalosti, zapomenout na své náboženství, filozofii, co nás naučili rodiče, univerzity a začít tam, kde jste skončili. Jako nevinné dítě. Tam jsem nalezla klíč. Klíč ke svému štěstí, životu i k sobě samé.

Asi před 14 lety jsem četla, že jediný způsob, jak nabýt skutečného dětství, je, že o něho nejdříve přijdeme. Něco jako Adam a Eva. Museli být vyhnáni z ráje a museli sejít z cesty. Vůbec jsem to nechápala a nevěnovala jsem tomu pozornost. Za pár let jsem začala hledat své ztracené dětství, abych pochopila, kde se stala chyba, kde jsem přišla o své srdce, pocity, samu sebe. Vrátila jsem se do momentu, kdy mi bylo asi čtyři a půl roku. Druhý silný moment byl v 8 letech… a takhle jsem si prošla celý svůj život a pochopila jsem, kde se stala chyba a proč.

Roky jsem na sobě postupně pracovala a neskončila, dokud jsem si v sobě vše nevyřešila. Za dalších několik let jsem narazila na stejný text. Tentokrát jsem měla dojem, že vypráví o mně. Rozzářila jsem se a říkala si: On to chápe stejně. A myslí si, jako já, že klíč najdeme v dětství. Popisoval moje pocity, poznání. Způsob, jak jsem získala zpět svoji duši, srdce i své skutečné já.

Na co nejsme připravení, čemu nejsme otevření, to nevidíme. Nemůžeme proto porozumět. Text jsem tehdy dokázala pochopit, protože jsem prošla proměnou. Byl naprosto srozumitelný.

Použitá fotografie je ze soukromého archivu Yvetty Hlaváčové.

A za to vděčím svým dětem, unschoolingu a svému muži. Kdyby děti chodily do školy, tak na sobě nikdy tak nepracuji, abych byla vzorem a měla dětem co předat, nabídnout. Převzala jsem odpovědnost za jejich výchovu i štěstí.

Ale zpět k textu. Psalo se v něm, že krásu dětství poznáte tehdy, když o něj přijdete. I podle slov Ježíše jedině znovuzrození (tedy když se znovu stanete dítětem) můžete vstoupit do království nebeského. Znovuzrození je pouze duchovní zrození duše, tedy když se jako dospělí stanete znovu dítětem. Pak získáte vědomě zpátky to, co vám společnost vzala. V Indii se brahmán, skutečný znalec posvátných věcí, nazývá dvija, dvakrát narozený. Vše je pochopitelně symbolické, metafora. Je to jako ochrana písma. Je potřeba číst všechny svaté texty srdcem a to umí jen znovuzrozený. Snad jsem odpověděla na vaši otázku…

Jaké jste měla vztahy s dospělými? Důvěřovala jste jim?

Rodičům jsem věřila, ale spíš to věc komplikovalo, protože rodiče nevěřili sobě. Ostatních jsem se bála. Tedy jsem jim nemohla věřit. Uzavřela jsem se do sebe. Měla jsem svůj svět, kde jsem se cítila bezpečněji. Byla to moje oáza, kam jsem utíkala vždy, když jsem se cítila ohrožena. Mohla jsem tam jen já, zvířata a lidé, které jsem milovala.

Neuměla jsem komunikovat s dospělými. Nikdo mě tomu nenaučil a neměla jsem příležitost to ani trénovat. Velmi malé sebevědomí mi bránilo prosazovat své názory. Navíc jsem měla naučeno dospělé neobtěžovat. Svými nároky, potřebami, pocity i názory. Prý je to neslušné, a tak jsem nikoho „neobtěžovala“. Prostě jsem tiše mlčela a odpovídala jsem si sama. Navenek jsem se neprojevovala.

Až jednou, kdy už jsem měla všeho dost. Byla jsem plná emocí, křivdy, zloby, názorů. Celé ty roky se toho nastřádalo požehnaně. A konečně se to zlomilo. Vnitřně jsem zakřičela DOST! a od té doby jsem „rebel“, tedy člověk, který bojuje za svá práva.

Považovala jsem to za nutný růst a zralost, protože lidé, kteří berou ohled na druhé a jejich názory, jsou nezralí. Jsou závislí na názorech jiných. Nemohou nic dělat autenticky a nedokáží upřímně říci, co opravdu chtějí. Říkají a dělají, co chtějí jiní. A to už jsem nedokázala ani nechtěla. Ale to už jsem byla téměř dospělá.

Za komunistů to prostě nešlo. Když jsem měla jen náznak vzdoru a upřímnosti, rodiče hned byli pozváni na kobereček. Pořádný výbuch nastal až po revoluci. Gradovalo to a já jsem se učila pomalu žít podle svého přesvědčení. I malý pokrok byl velkým vítězstvím.

Našel se tehdy ve vašem životě někdo, kdo by důvěřoval ve vaši schopnost učit se vše potřebné pro život? Důvěřovali vám dospělí, že víte nejlépe, co je pro vás dobré?

Takhle komplexně, jak to říkáte, tak ne. Podle mě to ani lidé neuměli. Víte, moji rodiče hodně pracovali. Byli velmi schopní v tom, co dělali, ale vysokou školu neměli, takže si automaticky nevěřili. A komunisti z vás vychovávali člověka, který nemá nárok na svůj osobní názor i život. Musí budovat socialistický systém podle jasně daných pravidel. Jinak vám ze života udělali peklo. Moji rodiče bojovali a zdráhali se, ale bylo to velmi stresující a vyčerpávající pro všechny. Domů přišli unavení a chtěli svůj klid.

Táta věřil v moji vnitřní sílu, to ano, ale neuměl s tím zacházet. Domníval se, že talent je dar, a snažil se mi dát příležitost to všem dokázat. Sport měla být především jízdenka ke svobodě a emigraci. Navíc nikdo rodiče neučil naslouchat dětem. Bylo to tabu. Museli vše objevovat a přicházet na to sami, ale bez omylů to nešlo.

Víte, malé dítě nemá žádné ambice, nemá žádné touhy. Je ponořeno do přítomného okamžiku. Teď a tady. A když mu vezmete tento dar, přijde o dětství a bezstarostnost.

Život nemotivuje touha po něčem, ale hledání. Ne ambice být prezidentem, ale hledání toho, „kdo jsem“. A naše doba byla založena na ambicích a pořád je. Musíte mít pořád cíle. Každý den: známky ve škole, tréninky, přijímací zkoušky, funkce, peníze, vypadat nejlépe. Lidé touží mít víc a znamenat víc. Přinese jim to akorát smutek, ztrátu zdraví, rodiny. Pořád něco ztrácí, až se v tom nakonec ztratí sami. Nejsou spokojeni, i když mají všechno nebo mnohé. Usilovali o „špatné věci“. A toho důležitého se dobrovolně vzdali.

Použitá fotografie je ze soukromého archivu Yvetty Hlaváčové.

A jak je to teď? Změnilo se to v dospělosti?

Ano. Dosáhla jsem svého snu, štěstí. Poznala jsem pro mě důležité hodnoty. V roce 2008 jsem ukončila plaveckou kariéru a začala jsem hledat sebe. Nejdříve jsem se musela stát znovu dítětem, abych se mohla stát ženou a pak matkou. Znovuzrození, o kterém jsem mluvila. Ale když se to dělo, vůbec mi to nedocházelo. Došlo mi to až o mnoho let později. Děti a partner mně v tom velmi pomáhali. Byla to jejich zásluha, že jsem přišla na to, co mně chybí a co musím v sobě zase obnovit a najít. Rodinný život byla a je moje terapie.

Co pro vás znamená učení?

Odpovím takhle: jediné, co uznávám a považuji za přínosné, je samovzdělávání. Výběr i tempo si určuje každý sám, podle preferencí a dispozic. Svobodné učení v doprovodu lásky, víry, respektu. Věřím v podstatu člověka. Nevidím důvod, proč trpět při vzdělávání, když nemusím. Nežijeme proto, abychom chodili do školy a ztratili svoji podstatu, srdce, ale žijeme, abychom mohli objevovat, hledat a pochopit své bytí. Věřím v jedinečnost každého z nás a individuální tempo.

Pro dítě je přirozené se vzdělávat, ale každý chce začít podle sebe a svých možností. Především v klidu a bez stresu a neustálého zkoušení. Rodičům to přijde přirozené, protože už to ani nevnímají a považují to za samozřejmost, ale je to jejich problém, že na takovou hru přistoupili. Není to přirozené ani normální a dítě to cítí a ví. Nechce, ale většinou nemá volbu.

Osobně si myslím, že není důvod se bát, že děti bez základních škol nebudou nic vědět. Dítě prahne po vzdělávání, ale vše musí mít volný průběh. Když dítě chodí do školy, tak ho věci z velké části přestanou zajímat a přestane se ptát. Nemá prostor na vlastní zájmy, myšlenky, pocity. Vzdělávání by nemělo mít podmínky a už vůbec by dítě nemělo kvůli vzdělání ztrácet pro něj smysluplné hodnoty. Vzdělávání musí být radostí a volbou, která vás naplňuje. Nesmí to být nutnost, kalkul, ambice rodičů, společnosti.

Je pro vás vzdělávání totéž co výuka ve školách?

Vzdělaný člověk neznamená, že je moudrý. A já jsem vždy prahla po moudrosti. Ale žádný předmět ve škole takový nebyl. Nic mě nebavilo. Byly to jen naučené texty, logické věci, některé jsou třeba i pro někoho užitečné, ale s moudrostí nemají co dočinění. Psát se přece mohu naučit později a rychleji, když jsem starší. Dítě by mělo začít číst a psát, když to chce používat. Pak má motivaci.

V dnešní době jsou děti přesycovány vědomostmi. Žijí v neustálém stresu z povinností, nároků, očekávání a kvůli technologii dnešní doby se velmi přetěžují i mimo školní život. Rodiče závodí mezi sebou, kdo má krásnější, dokonalejší, chytřejší, výkonnější dítě. A vůbec nehledí na opravdové hodnoty. Ale ty v nejběžnějších školách nenajdete.

Mnoho předmětů bych zrušila. Naopak bych zařadila předměty, kde se děti budou učit základům bytí. Myslím tím: sebeúctu, pokoru, soucit, respekt, rovnováhu, odvahu, ticho, rozhodnost, důslednost, trpělivost, svobodu, lásku, laskavost, upřímnost, odpovědnost, pomoc, rozvíjet intuici a poznávat své já. Znát lidské hodnoty, podstatu života. Pak školy budou produkovat lidské bytosti, nikoliv ovce, které jsou ztraceny a žijí ve strachu o svoji budoucnost, takže produkují mnoho agrese, závisti, soupeření, nespokojenosti.

Pak teprve přicházejí na řadu univerzity, které už mají konkrétní obory. Jedině člověk, který poznal, kým je, může vědět, co chce v životě dělat. To základní školy ani střední školy dnešního typu neumožňují. Když je člověk dospělý, má zdravé sebevědomí a všechny výše zmíněné schopnosti, tak je připraven. Nikdo už ho nemůže poškodit. Nedá se. Je schopen si život i učení řídit sám.

Děti jsou velmi snadná kořist. Nemají možnost se bránit. Společnost využívá nevinnosti dětí. Každá společnost měla odjakživa špatný vliv na děti. Školy zotročují naše děti. Nevidím tam žádnou laskavost a svobodu. Čím dál víc žijeme informacemi a zapomínáme na emoce, intuici. Ty jsou přitom mostem, který vede k prožitku života, životní pohody a naplnění. Bez nich jako bychom nebyli. Myslím si, že lidé stále působí na prožívání spíše destruktivně. A když o tom víte, nemůžete a nechcete své děti, které z celého srdce milujete, poslat na „srdeční kastraci“!!!

Vzdělání se dožene velmi rychle. Vůbec mě netíží, že můj osmiletý syn neumí číst. Naopak. Každý rok navíc beru jako výhru, protože mu rostou synaptická spojení ve druhé polovině mozku. V té „nelogické” hemisféře. Té, která vám umožní žít v lásce, pokoře, rovnováze, intuici a moudrosti.

Dětství, zdraví a život už nikdy nedoženete, vzdělání vždycky a mnohem efektivněji a rychleji, když máte jasnou představu o tom, co děláte, a děláte věci z vlastní vůle.

Měla jste na výběr, kam chodit do školy?

Ne, jiná doba.

Chodila jste do školy? Jak jste ji vnímala?

Řeknu jedno slovo, ÚZKOST.

Pomáhal vám způsob vzdělávání učit se, co jste potřebovala v životě?

Ne! Naopak, zablokoval mě pro další vzdělávání. Doslova jsem byla zhnusena. A moje sebevědomí a sebeúcta klesla k bodu mrazu. Známkování, hodnocení učitelek je jako diagnóza od psychiatra. Věříte jejich slovům a berete je vážně.

Použitá fotografie je ze soukromého archivu Yvetty Hlaváčové.

Máte nějakou představu o tom, jak by měla vypadat ideální škola nebo způsob vzdělávání?

Něco málo jsem už naznačila, ale nikdy jsem o tom zásadně nepřemýšlela. Takže jen první myšlenky. Dokud nebude mít „srdce“ stejnou příležitost k růstu jako hlava, nemůžeme žít ve spokojeném světe. Nejsem proti ničemu, jen proti disharmonii. A dnešní školství je disharmonické.

Chci tím říct, že by se měly učit základní lidské hodnoty, které jsem zmínila. Umět se samostatně vzdělávat a nebát se změn, protože doba i poptávka se rychle mění.

Zařadila bych třeba rodinné konstelace, aby každý začal s čistým štítem a vyčistil si vztah se svým rodem. Shodil zátěž ze svých beder, kterou vláčí jako kouli na noze. Pak je možné pochopit důležitost rodu, rodiny a vztahů.

Určitě by měla být škola založena na důvěře, takže univerzity a střední školy i online. Docházka dobrovolná. Možnost individuálního přístupu. Učitel by se měl vyměnit za mentora. Není důležitá účast, ale znalosti. Podle zaměření, chirurg si prostě musí jít někdy zapitvat, že jo.

Myslím, že v tom je velká budoucnost. Už se tak i děje. Když jsou pro vás důležité výše zmíněné hodnoty, tak nepodvádíte. A když opravdu chcete, tak se učíte za účelem vědět, nikoliv „projít“. Nechcete se ochudit. Stále vidím mnoho nedůležitých předmětů, takže bych to celé zredukovala a naopak něco rozšířila a doplnila. Kvantovou fyziku jako samozřejmou součást a zákony, aby děti věděly, že funguje mnoho věcí, které nevidíme. Že žijeme, jak myslíme. Vzduch, který dýcháme, také nevidíme, ale funguje a nikdo to nediskutuje.

Každý obor by vyžadoval důsledné přepracování, neustálé aktualizace. Školy jsou velmi neefektivní. Za ten dlouhý čas ve škole si odnášíte jen málo vědomostí, které uplatníte. A naopak, neučí vás na sobě pracovat po celý život a používat intuici. Školství je velmi zastaralé. Když vyjdete školu, tak to, co jste se učili, už mnoho let neplatí. Uplatnění hledáte velmi těžko a většinou skončíte mimo obor.

Základem většiny zaměstnání je manipulace, což je další kapitola. Ztracené roky, které navíc ubíjí vaše vnímání a intuici. Znáte citát Alberta Einsteina? „Jediná skutečně cenná věc je intuice.“

Důležité je naučit se meditaci, relaxaci, jak pečovat o své tělo i duši. Jóga by měla být součástí. Bojové sporty, které jsou založeny na rovnováze. Třeba jako taiči.

Důležitý je pro mě charakter, etiketa… jak se chovat k přírodě a informovanost o jejím stavu. Lidem chybí úcta. Když nemají soucit a úctu k sobě, nemohou mít soucit s ostatními, úctu k přírodě a zvířatům. Likvidujeme naši zemi, domov, vztahy.

Děti, studenti by hodnotili učitele. Jak k nim přistupují, co je naučili, sympatie, důvěra atd. A mnoho dalších nápadů… to by bylo asi na dlouho.

Měla jste jako dítě možnost odmítnout cestu vrcholového sportu?

Vnímám to, jako že jsem neměla možnost. Párkrát jsem řekla, že nechci, že mě to nebaví, nebo nešla na trénink, ale nedopadlo to dobře. Pochopila jsem důležitost toho pro mého tátu a později už jsem ho ani nedokázala zklamat. Bral to vážně, takže tím pádem i já. Celé je to složitější a nedá se vše vysvětlit v rozhovoru. Ale podrobně se touto otázkou zabývám ve své knize Odsouzená talentem.

Proč si myslíte, že se to děje? Že děti přistupují na něco, co nechtějí, co si pro sebe nepřejí?

Také to popisuji v knize, protože ta neschopnost vzdorovat je podstatou utrpení, neúspěchu.

Dítě není schopno vyhodnotit situaci, když ze všech stran slyší to stejné. Je bezbranné, nezkušené a je závislé. Nemá peníze, kde bydlet, bez rodičů je nic. Dětem schází základy. Sebeláska, sebedůvěra, odvaha…, k tomu milují své rodiče a věří jim. Dítě má velkou schopnost přečíst a vyhodnotit dospělého. Přesně ví, co má pro něj smysl a co ne. Takže 99 % dětí to prostě vzdá. Ví, že neobstojí. Navíc, nakonec dítě všem těm nevědomým lžím dospělých uvěří. Rodič musí být moudrý jako průvodce svého dítěte, nikoliv manipulátor.

Měly by mít děti na výběr? Kdo by měl rozhodovat o tom, jak se budou vzdělávat, jaký sport a v jakém rozsahu budou dělat, o tom, jaké vztahy a s kým budou vést, jaký život budou vést? Kdo je zodpovědný za životy dětí?

Podívejte, já vám to řeknu takhle. Svých dětí se ptám od několika měsíců života, co chtějí, a nikdy jsem s tím neskončila. Chci šťastné, moudré, zdravé děti, a tak se ptám! A děti se mě nebojí, věří mi a vše mi proto řeknou a také se ptají. A tím je i přirozeně podněcuji o všem přemýšlet a rozhodovat. Když neví nebo nemají porovnání, tak jim to ukážu, vysvětlím, cokoliv je potřeba k jejich odpovědi. A dítě rozhodne. Dítě musí vědět, co chce i co nechce. To je také velmi cenná zkušenost. A já se pak zeptám na důvody. Diskutujeme.

Ptala jsem se na školky, školy, vzdělání, sport, ale i na jídlo, pohádky, hračky, oblečení, hry, záliby. V jídle třeba dám výběr, chceš rybu, kuře, nebo špagety? Nebo na co máš chuť? Doma máme pouze kvalitní suroviny, takže se nebojím žádné odpovědi a děti ani nemají potřebu žádat nesmysly.

Kdo by měl rozhodovat? Rozhodnutí by mělo být společné. Ale rodiče nesou odpovědnost. To je důležité si uvědomit. Protože pak budete velmi vnímaví, pečliví a o všem budete přemýšlet. Rodiče musí otevřeně poskytnout informace, vysvětlení, důvody, vše promyslet a zvážit. A až pak se dítě může informovaně rozhodovat. U nás to byl proces. Pochopitelně, že kojence jsem se ptala adekvátně, aby mi rozuměl. Ale mně vždy spíše šlo o vzájemnost, souhru a pocit, že dítě respektuji. Věřím, že dítě vnímá od narození. Nikdy jsem se nepovyšovala. Ba naopak, na své děti se dívám jako na své učitele. Ten přístup pak ode mě okoukají.

Hodně dokážete vyčíst z reakcí. Já si vždy udělám svůj názor, představu, ale pak se zeptám. Naše názory se většinou shodují. Od jednoho roku mi děti říkají: „Já sám!“ Chtěla jsem je učit jezdit na kole, plavat…, jen říct jak, ukázat pár triků…, ale vždy slyším to stejné: „JÁ SÁM!“

A víte co? Já je chápu. Objevování, hledání, zkoušení, osobní poznání je jediná pravda. Až budou větší, tak věřím, že jejich rozhodnutí budou moudrá. Svým dětem věřím a věřit jim nepřestanu. Pokud se spálí, věřím, že to zvládnout a odnesou si poučení.

Jak by se měly děti vzdělávat?

Individuálně podle zájmů a chuti. A tady je důležité, aby rodiče byli připraveni zájmy podporovat a umožnit jim růst.

Jaký vliv měl vrcholový sport na vaši vnitřní motivaci na váš vztah k sobě samé?

Destruktivní. Opět velmi podrobně popisuji v knize.

Co bylo impulzem skončit se sportem?

Lež o tom, že na vrcholu je to krásné. Na vrcholu jsem byla a bylo to smutné zjištění. Chtěla jsem se přesvědčit, kdo má pravdu, a tak jsem ten boj dotáhla do konce, abych znala odpověď. A dostala jsem ji. Měla jsem pravdu. Vrcholový sport je další slepá ulička, která vás nikam nedovede. Ztráta času, zdraví a vzdálení se od opravdové podstaty bytí.

Jak to probíhalo od nápadu přes rozhodování po rozhodnutí a akci – ukončení kariéry vrcholové sportovkyně? Jak to dlouho trvalo? Jak na to reagovali lidé ve vašem okolí?

Dva roky. Rozhodnutí přišlo v roce 2006. V roce 2008 jsem v tichosti odešla. Technické ukončení trvalo dva roky, dříve to nešlo. Byla jsem vázaná závazky. Poslední roky už jsem nereprezentovala republiku, ale realizovala pouze osobní projekty a trénovala o mnoho méně. Už to byla velká úleva. Žádní soupeři, jen já a voda.

Použitá fotografie je ze soukromého archivu Yvetty Hlaváčové.

V Sudbury školách (svobodné školy) tvrdí, že lidem, kteří k nim přestoupí z běžných škol, trvá mnohdy i dva roky, než se adaptují na prostředí, v němž mají zodpovědnost za svůj čas, tělo, za život. Než znovu objeví svou vnitřní motivaci a poznají, kdo jsou, co je baví, co sami chtějí. Co si o tom myslíte? Sdílíte podobnou zkušenost? Jaké to bylo, když jste ukončila sportovní kariéru?

Věřím a je to logické. Musíte znovu obnovit to, co školy udupaly. Poznat, kdo jste, začít prožívat důvěru, intuici, víru…, vše. Mně to trvalo mnohem déle, protože jsem v tom žila 33 let.

Zásadní byla absolutní změna. Urychlovač. Použít všechny dostupné metody, to byl plán. Takže jsme se s partnerem rozhodli, že si vybereme pro nás nejkrásnější místo na světě a začneme žít nový život. Vyhrálo Španělsko, kde jsme oba zažili krásné okamžiky a záblesky svobodného života. Lidé mají srdce na dlani, nic nepřehání a neruší vás. Nechají vás žít po svém. Tímto rozhodnutím jsem velmi zmátla svoji minulost!

Potřebovala jsem v tichu a samotě znovu nalézt své hodnoty. V přírodě a v blízkosti nekonečného moře, které mi připomíná, jak je lidský život krátký a nicotný. Ticho i příroda léčí. Oboje miluji a nemohla bych už žít ve městě. Hodně mi pomohlo i pomáhá, když nepřicházím do styku s lidmi, kteří žijí pouze v materiálním světě. Nevadí mi je potkat, ale vadí mi, když je můj život s jejich nějak propojený. Říkám tomu nízké vibrace.

Ze začátku jsem se jim úplně vyhýbala. Cítila jsem, jak mě jejich společnost nudí, až irituje. Nic mi setkávání s nimi nedávalo, naopak bralo. V začátku jsem objevovala své hranice, ale časem jsem se s nimi naučila zacházet. Město a okolí, kde žijeme, je celoročně plné šťastných turistů, kteří doma nechali své starosti a žijí přítomností, takže mně nabíjí. Baví mě pozorovat šťastné lidi, nechávám se vtáhnou do jejich štěstí a raduji se s nimi. Je to taková čistá energie. Pomáhá mi vymazat tu destruktivní.

Jak zpětně vnímáte své rodiče? Trenéry? Jaké máte vztahy? Důvěřujete si?

Rodiče nás vychovávali bez pomoci babiček a dědečků. Co si sami nevybojovali, to neměli. Bohužel jsem poznala jen jednu babičku a tu jsem viděla jednou do roka, maximálně dvakrát, když se u ní scházela celá rodina. Jezdili jsme tam na pouť nebo zabíjačku a byla to vždy velká sláva. Sešlo se nás vždy z rodiny tolik, že jsme se nevešli ani do domu. Tak jsme seděli na dvorku pod ořechem. Bylo nás asi 20, i víc. Hezké časy. Babička umřela, když mi bylo čtrnáct, ale už jsem stejně neměla čas za ní jezdit, protože všechny víkendy jsem trávila na tréninku nebo závodech.

Táta je pro mě milující otec a hrdina. Chtěl pro mě to nejlepší. Vše, co dělal, dělal pro své děti. Pracoval od brzkého rána až do večera, abychom mohli jezdit každý rok k moři, v zimě každý rok na hory. Kupoval nám kvalitní věci a nikdy na nás nešetřil. Na sobě bohužel ano. Zajištění rodiny viděl jako svůj hlavní úkol, protože sám pocházel z deseti dětí a vyrůstal v chudobě. Dokázal to, co jeho rodiče ne, takže dokázal mnoho, ale čas měl omezený a doba ho velmi brzdila. Všechny brzdila a obírala o energii.

V mluvení byl opatrnější a chyběla nám komunikace. Škoda že se táta nedočkal mého života po kariéře. Celý život se samovzdělával a vím, že by byl otevřený na sobě pracovat dál, stejně jako já. V pozdějším věku mnohé pochopil. Tátův odchod ve mně určitě nastartoval můj návrat k hledání.

Pro mě byl jeho odchod šok a trauma. Začala jsem oprašovat své staré knihy i duši. Nevěděla jsem to, co vím teď, a to mě moc mrzí. I já jsem potřebovala čas a zkušenosti, chyby, abych vše mohla pochopit a nalézt hodnoty. Rodíme se bez znalosti života. Táta měl své plány a já jsem jeho rozhodnutí musela akceptovat.

Máma je prostě máma a nikdo ji nemůže a nemohl nahradit. Vím, že dělala, co mohla, ale lépe to prostě neuměla. Do života mně nekecala, protože jsem z domova odešla velmi brzy. Dokonce mám pocit, že cítila, že na to nemá ani právo, když mě nedokázala ochránit od vrcholového sportu.

Byly doby, kdy mně kamarádky mámu záviděly. Mohla jsem si na víkendy brát kamarádky domů, klidně i tři. Spaly u nás a rodiče nám dovolili úplně všechno. Máma nám pekla tak dobré koláče, že na ně holky vzpomínají ještě dnes. Takové bych si přála celé dětství. Plné smíchu, radosti a svobodného času. Na takové okamžiky vzpomínám a cítím hřejivé teplo. To byl čas bezpečí, domova a štěstí.

Ty náročné okamžiky jsem přijala, vzala si z nich, co šlo, a nechala je spát.

Mámě letos bude 80 let. Čas hrozně letí. Vím, že mámu nezměním, ani se o to nesnažím. Obě jsme pochopily, že člověka nemáme právo měnit. Musí se chtít změnit sám. Pokud nechce, tak není připravený. Musíte člověka přijmout takového, jaký je. Nezištná láska nemá podmínky. Důležité je, aby si to člověk vyřešil v sobě a přijal věci takové, jaké jsou, pokud je nemůže změnit.

Každý máme právo být tím, kým chceme být. Každý máme své tempo růstu i vývoje. Máma žije svůj život podle svého přesvědčení stejně jako já. Chápe a souhlasí s moji výchovou a přeje mi vše nejlepší. Každá máma by měla věřit ve své děti. Přece, když něco nemohla nebo nedokázala udělat ona, neznamená to, že nevěří v moji cestu, i když je ta cesta úplně jiná. Rozhoduji se srdcem, protože jen tak jsem šťastná a daří se mi.

  

Nic rodičům nezazlívám ani nevyčítám. Táta zemřel roku 2004. A velmi to celou rodinu poznamenalo. Ale to je normální. Táta byl králem naši rodiny a bez krále není říše.

S trenéry? Jsem stále v kontaktu s Jiřím Povolným (univerzita Brno). Byl moje pravá ruka posledních šest let, možná pět, už nevím. A byl tam vždy pro mě, když jsem potřebovala s někým mluvit, změřit časy, doprovodit, pomoc, cokoliv. Nic pro něho nebylo nemožné. Ale svoje tréninky, závody, projekty jsem si řídila sama. Občas jsem nechtěla přemýšlet, nic vymýšlet, a tak jsem Juru požádala, ať mi trénink napíše.

Jura trénuje jen plavce, kteří plavou po práci nebo po škole pro radost. Na trénink chodí, jen když se jim chce. A koho to přestane bavit, tak prostě z vody vyleze a jde domů. A Jura to bere, protože není trenér, který se honí za falešnou slávou a úspěchy, ale chce lidem pomáhat a dělat jim radost. Skupina plavců spolu chodí na pivo a na výlety, které Jura organizuje. A já jsem se k nim vetřela.

Chyběl mi člověk, kterému bych mohla v plavecké branži věřit, byl mi oporou. Plavat pořád sama je opravdu velmi psychicky náročné. Potřebovala jsem občas někoho vidět. Hrabalo mi z kachliček, obrátek.

Do Univky chodili spíše pomalejší plavci, ale o to byli moudřejší a lidštější. Fajn byla ještě Lenka Korcinová, ale zbytek nestojí za řeč. Ambice a vlastní nízké sebevědomí jim zatemnilo mozek. Ženy jako trenérky jsou logicky lepší. Většinou byly samy matky, takže měly větší soucit, slitování. Ale ruské trenérky byly ty nejhorší ze všech. Pekelný muž vedle nich nosil svatozář. Pochopitelně se bavím o trenérech na profesionální úrovni. Nebavím se o nadšencích, kteří učí děti plavat. I když i tam jsou velké rozdíly. Jako všude.

Přejete si mít stejné vztahy se svými dětmi? Kolik je vašim dětem?

Stejné? Myslíte, jaké jsem měla já s rodiči? Každá doba má své metody výchovy a nikdy není nic stejné. Ovlivňuje nás doba, ve které žijeme. Možnosti máme zcela jiné. Nemůžeme mít stejné vztahy, když máme jiný přístup k životu i k výchově. Mám zcela jiné metody, priority i cestu. Vychovávat děti je ten nejtěžší, ale i nejkrásnější úkol. Je to pocta a tak k tomu i přistupuji. Starší syn bude mít letos v prosinci osmé a mladší měl v červenci páté narozeniny.

Jak se vzdělávají? Sportují?

Životem a hrou, dle potřeb a zájmů. Co život přihraje. Jinak jezdíme na kole, koloběžce, káře, plaveme, běháme, hrajeme všemožné sportovní hry. Jezdí dokonce od dvou let s auty na elektromotory. Auta jsou jejich velká vášeň. Drandí v lese a tatínek za nimi běhá, aby jim stačil. Motory v Jeepech už mají docela silné i výkonné. Vše jen podle jejich volby a chuti. Vždy se zeptáme: „Kluci, chcete na Jeepy? Chcete na kola, k moři, do bazénu… nebo něco jiného?“

Proč jste se rozhodla pro takový přístup k dětem a pro takový způsob vzdělávání. Rozhodovaly o tom s vámi i vaše děti?

Přišlo to neplánovaně a přirozeně. Žila jsem přítomností a pořád jsem si říkala: „Škola je daleko, ještě mám čas.“ Ale uteklo to jako voda. Najednou se blížily čtvrté narozeniny syna a s tím i spojený nástup do školy. Asi dva měsíce před začátkem školy jsme to začali řešit. Ale v žádné škole jsem nezaznamenala, úctu, respekt a laskavost.

Myslela jsem si, že až ten den přijde, budu připravena, ale bylo tomu přesně naopak. Nešlo o připravenost, ale o fakt, že „ztratím“ svoje dítě a odevzdám ho naprosto cizím lidem, aby ho formovali. A s tím jsem se smířit nedokázala, natož se na to připravit.

Pár dní před nástupem do školy už jsem věděla, že chci, aby syn byl se mnou doma. A řešení přišlo. Když uděláte rozhodnutí a jste připraveni pro to udělat své maximum, vždy přijde řešení.

Na Facebooku jsem si všimla fotky mojí známé. Potkaly jsme se kdysi pracovně a „po očku“ jsme se sledovaly. Bylo mi divné, že je pořád na cestách, i když má tři děti školou povinné. A tak jsem se zeptala, jak je to možné. A ona mi prozradila, že její děti do školy nechodí. Ať si prý vygooglím „unschooling“, pokud chci vědět víc. A já jsem to udělala.

Pamatuji si na tu úlevu. Světlo v tunelu. A najednou jsem měla plán B. A byla jsem připravena na den D. Neměla jsem z odloučení dobrý pocit, ale pořád jsem v sobě měla staré vzorce, že dítě do školy přece musí. Srdcem jsem měla jasno, ale logika mě pořád obtěžovala.

Teď se tomu směji a nechápu, nad čím jsem přemýšlela. Byla jsem doma a neviděla jsem důvod, proč nemohu vychovávat své dítě sama, když chci a mohu. Nechtěla jsem předávat své dítě někomu, koho neznám. Učitelé a společnost formují naše děti, je to obrovská odpovědnost a já jsem nechtěla, aby moje dítě přebíralo něčí emoční jed, mindráky a staré vzorečky, aby ho někdo ochočil, lámal a vzal mu jeho přirozenost, nevinnost, podstatu, sebevědomí.

Ale neměla jsem zkušenosti a nechtěla jsem tehdy syna ani o něco ochudit. Takže jsme ho do školy přihlásili. Byli mu tři roky a deset měsíců. Ve Španělsku začíná povinná škola ve čtyřech letech. Příprava na školu. Chtěla jsem, aby věděl, jak vypadá škola a měl možnost volby. Obešli jsme několik škol a pečlivě vybírali. Nakonec jsme vybrali anglickou školu, která byla od tří až do osmnácti let. Výzdoba školy byla jako z pohádek Harryho Pottera.

Když jsme asi po dvou hodinách měli odejít a syn zůstat s ostatními, po chvilce pláče a volání přelezl vrátka a jako jediné dítě utekl za námi ke vchodu. Neřekli jsme ani slovo a šli domů. Propadla záloha padesát tisíc. A ani jednou jsme nezalitovali. Tahle zkušenost mi stála za to. Já jsem byla šťastná a syn taky. Thomas, můj partner, byl zaražený, ale smířený. Dnes už to pro nás není otázka. Mnohé pochopil a o všem se radíme společně. Všichni musí souhlasit, jinak by plán nefungoval, nebyli bychom spokojení.

Co si myslíte o tvrzení, že je děti třeba „popostrčit“, aby vystoupily z komfortní zóny a dosahovaly výsledků? Ať už ve vzdělávání, ve sportu, v tvorbě?

Myslím, že jsem řekla dost. Zastaralé vzorce, které nefungují a způsobují traumata a jizvy, které formují celý náš život. Ať už si to přiznáme, nebo ne.

Pokud si myslíte, že takové chování vůči dětem má nějaké důsledky pro ně samotné, pro vztah s těmi, kteří děti „popostrkují“, pro jejich vztah k učení, k tvorbě, pro vnitřní motivaci, tak jaké?

Děti se zablokují. Ztratí svoji nevinnost a kontakt se sebou. Potlačí své pocity a potřeby, tlak na vlastní výkon jde do popředí. Nejhorší je, že pak zapomenou a celý život tápou. Netuší, proč mají problémy se vztahy, s rodiči, se zdravím. Minulost vás blokuje, přítomnost osvobozuje a budoucnost, krom toho, že vás okrádá o přítomnost, tak vás stresuje, protože lidé neustále řeší, co budu dělat? Musím udělat to a to, abych za deset let měl práci, dům, pojištění. A neumí se radovat, žít TEĎ. Je to přežívání, ale ne život a růst. Přitom, kdyby si věřili, tak se nemusí bát a tím pádem s nimi nebude nikdo manipulovat, nenechají se.

Jak žijete s dětmi teď? Co je pro vás důležité ve společném životě s nimi? Jak máte v plánu se vzdělávat dál a proč?

Nemáme plány. Žijeme přítomností. Věříme svojí intuici a věříme svým dětem. Věříme v sílu celku. V rodinu. Víra i přítomnost okamžiku je osvobozující. V lásce, svobodě, pokoře, respektu nemůže vyrůst člověk, který by byl v životě nešťastný a neschopný žít svůj sen. Vyrůstá v pravdě a v pravdě bude chtít žít.

Žijete ve Španělsku. Proč?

Dalo nám všechno, co jsme hledali. Cítíme se tady svobodní a šťastní. Denně nás provází slunce, moře a klid. To je krásná společnost, nemyslíte?

V ČR je individuální vzdělávání (domácí vzdělávání) nenárokovou formou plnění povinné školní docházky. Rodiče a děti na něj nemají nárok. Žádají ředitele školy, kam musí být zapsáno každé dítě, o povolení a musí doložit vyjádření pedagogicko-psychologické poradny, že mají podmínky pro vzdělávání, doklad rodičů o dosaženém vzdělání a závažné důvody, pro které má být povoleno. Následně musí být děti každého půl roku přezkoušeni z povinného národního obsahu vzdělávání, tzv. RVP. Jak je to ve Španělsku s homeschoolingem (domácím vzděláváním)? Je tam legální? Co musí rodiče a děti absolvovat proto, aby se měli možnost vzdělávat jinak než docházkou do škol?

Nevím. Je mi to jedno. Nezajímá mě to. Když se pro něco rozhodnu, nehledám problémy, ale cestu.

Jediné, co vím, že je tady velká komunita unschoolerů, která se pohybuje v šedé zóně zákona. Ale žádné rodiče neznám osobně. Nemáme potřebu je vyhledávat. Moje děti mají švýcarské pasy a nemají trvalé bydliště ve Španělsku. Thomas, jejich otec, je Švýcar. V rodině jsem jediná fialová ovce (mám fialový český pas). Ve francouzské části Švýcarska je unschooling legální. To mi stačilo.

Použitá fotografie je ze soukromého archivu Yvetty Hlaváčové.

Jak to děláte? Máte školu doma? Nebo praktikujete sebeřízené vzdělávání? Proč to děláte právě tak?

Myslím, že už jsem vše vysvětlila. Následuji instikt a intuici, protože itelekt je bez nich slepý. Nepraktikujeme nic. Bereme věci tak, jak přicházejí. Především jsme pro své děti vzorem. Žijeme v respektu, lásce a pravdě. To je víc. To je základ do života, který je bude ovlivňovat celý život. Když máte pevné základy, zvládnete s lehkostí mnohem víc než vysílené, frustrované, vystresované dítě. Takové dítě začne slábnout a odpadat a my, plni sil, s chutí a jasnými cíli, začneme. V pravý čas.

Ze sportu jsem si odnesla přece jen něco moudrého. Nepřepálit začátek, rozložit síly a šetřit si je na finiš. Tam se totiž láme chleba. Naše doba klade tolik překážek, i když si to člověk kolikrát ani neuvědomí. Kdybych se jimi zabývala, tak nemám prostor žít. Takže koncentruji svůj čas a energii na moře možností a řešení.

Co si myslíte o povinné školní docházce?

Nemyslím si nic. Každého volba. Starám se o to, co chci já, ne ostatní. To není moje věc. Rodiče potřebují pracovat, tak prostě potřebují někam děti uklidit?

Co si myslíte o jednotném povinném národním kurikulu, které je závazné pro všechny děti?

Každý má volbu odejít a hledat řešení, které bude v souladu s jeho životním přesvědčením. Manžel je Švýcar a já Češka. Vybrali jsme si Španělsko. Cítili jsme, že tady chceme začít nový život. Pouhá intuice, pocity. Odcházeli jsme s holými zadky, jak se říká. Bez jistot i peněz. Měli jsme jen víru v sebe a naši lásku. Chtěli jsme jen klid. Udělali jsem za minulostí tlustou čáru. Měsíc po nastěhování, který jsme si určili na zabydlení, jsem otěhotněla. Krásné potvrzení volby.

Jsou děti svobodné?

Chci, aby byly svobodné! Učím se a dělám pro to maximum.

Jak by vypadal svět, v němž jsou děti svobodné?

Každý si svobodu vytváříme v sobě. Nikdo vás nemůže vlastnit ani vás do ničeho nutit. Vždy je to vaše volba. A když je rodič svobodný, to stejné chce pro své děti. Jak by měla svoboda vypadat? Tak jako ten náš svět. Já si myslím, že náš svět, ve kterém žijeme, je svobodný, a přála bych ho každému. Život bez strachu a příkazů je opravdu krásný!

Napsala jste knihu. Proč a o čem je?

Kniha Odsouzená talentem popisuje moji životní pouť, na které jsem přišla o dětství, ženství a nakonec i samu sebe. Vypráví o opravdové podstatě života i úspěchu. O čtyřech fázích: objevit, pochopit, žít, nezapomenout. Kniha je také o tom, že naše děti se nerozhodují podle talentu, ale podle radosti. A dospělí podle rozumu a strachu, nikoliv podle srdce. Popisuji, jak se vyplácí dělat věci od srdce a podle sebe. Ale také je o prázdném srdci na vrcholu, o lásce a svobodě či o domácím porodu, unschoolingu a mnohém dalším.

Original article: Rozhovor s Yvette Tulip Hlaváčovou – Nebyla jsem připravena na školu ani na sport. Nechtěla jsem soupeřit a prokazovat své hodnoty. Byla jsem nevinné dítě. Za proměnu vděčím svým dětem, unschoolingu a svému muži.

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Na titulní stránce kalendáře Anarchist Free Space and Free Skool (AFS) v Torontu pro rok 1999 je uvedeno:

Vzdělávání je politický akt. Prohlubováním našeho uvědomění si sebe sama i světa kolem nás, sdílením dovedností a vyměňováním zkušeností v rovnostářském a nehierarchickém prostředí bez předsudků totiž vyzýváme na souboj utlačující zvyky a rozšiřujeme své vnímání alternativ k nerovnostem kapitalistické společnosti.[1]

Když jsem si tyto řádky četl před lety poprvé, začal jsem znovu přemýšlet o své vlastní práci s mladými lidmi v sebeřízeném prostředí, kde jsme byli, a pomalu jsem si uvědomil, že nejsem učitel, ale spíš obhájce práv mladých lidí. Obrovský význam tohoto rozpoznání a to, jak to formovalo mou práci s mladými lidmi, je pro mě stále překvapující a mohl by být k užitku ostatním.  

Všiml jsem si, že je to pravdou pro mnoho z nás, kteří jsme nějakým způsobem zavadili o sebeřízené vzdělávání. Od začátku nebylo mým záměrem změnit svět nebo zpochybňovat politiku společnosti. Zkrátka jsem byl jen nešťastný ze svých vlastních školních zážitků a nechtěl jsem to stejné ani žádnou z dostupných alternativ pro svoje děti nebo děti, se kterými jsem pracoval ve školách. Když jsem otevřel svobodnou školu a později pozoroval vlastní děti, jak si samy řídí své vzdělávání, začal jsem chápat, že mé rozhodnutí bylo radikální nejen v přístupu ke vzdělávání, ale i politicky. Abych to objasnil, hovořím o politické ideologii, kterou Wikipedia definuje takto:

určitá sada etických ideí, principů, doktrín, mýtů nebo symbolů společenského hnutí, instituce, třídy nebo velké skupiny, která vysvětluje, jak by společnost měla fungovat, a nabízí některé politické a kulturní plány pro určitý společenský pořádek. Politická ideologie se silně zabývá rozdělováním moci a jakým způsobem by měla být užita… Politické ideologie mají dva rozměry: (1) cíle: jak by společnost měla být organizovaná; a (2) metody: nejvhodnější způsob dosažení tohoto cíle.[2]

Na začátku jsem zjistil a pochopil, že klasické povinné vzdělávání v USA bylo do dnešního stavu formováno bohatými filantropy sledující osobní, politické a finanční zisky. Částečně jsem tomu porozuměl i díky čtení knihy „An Underground History of American Education” (Skryté dějiny amerického školství, pozn. překl.) autora Johna Taylora Gatto. Píše:

Nucené vzdělávání vyvstalo z nové logiky průmyslové doby – logiky vnucené lidstvu érou fosilních paliv a vysokorychlostních strojů…

Po občanské válce byly mezi severovýchodní politickou, podnikatelskou a univerzitní elitou zahájeny vážné diskuse o utopické analýze, v které se spekulovalo o možnosti izolovat děti v uzavřených místech, kde by mohly být vystaveny záměrným formovacím postupům. Tyto rozhovory byly inspirovány rostoucím přesvědčením, že potenciál produkce průmyslové výroby závislé na uhlí je bez limitů…

Povinná školní docházka byla tím lékem, který přiměje celou populaci k souhlasu s těmito plány tak, aby lidé mohli být považováni za „lidské zdroje“ a řízeni jako „pracovní síla“.[3]

Protože se můj článek týká konkrétně politiky sebeřízeného vzdělávání, nebudu pokračovat v podrobném rozboru klasického vzdělávání, ale namísto toho budu rozebírat politiku sebeřízeného vzdělávání založeného na důvěře. 

Přehled historie politiky sebeřízeného vzdělávání

Abychom byli schopni porozumět, rozebírat a praktikovat současné metody, považuji za nezbytné vrátit se zpět ke kořenům vzniku sebeřízeného vzdělávání.[4] Hodně z historie jsem probíral v mém předchozím článku v Tipping Points, a tak se zkusím jen letmo dotknout důležitých bodů. 

Zdaleka nejvýznamnějším hnutím v USA byla „Free School Movement” (hnutí za svobodné školy, pozn. překl.) v šedesátých a sedmdesátých letech, zpočátku inspirované knihou z roku 1960 od A.S. Neilla „Summerhill, A Radical Approach to Child Rearing” (Summerhill, radikální přístup k výchově dětí, pozn. překl.). Sám Neill odmítal připustit, aby škola Summerhill souvisela s politikou či byla zapojena do politické propagandy. „Ideální je žádná propaganda ve škole. Mnoho socialistických a komunistických učitelů by se do toho asi nepustilo… Já trvám na tom, aby tam nebyla propaganda žádného druhu.”[5] Bez ohledu na to byla škola Britským úřadem pro standardní vzdělávání[6] pokládána za hrozbu a spolu s politicky motivovaným protispolečenským hnutím přímo inspirovala otevření více než šesti set škol v USA za méně než deset let[7].

Většina svobodných škol v USA ovšem také byla ve stejné dekádě zrušena, nebyly schopny ustát obrat ke konzervatismu. Jedna ze škol, které samozřejmě přežily, byla Sudbury Valley ve Framinghamu ve státě  Massachusetts. Tato škola byla také ovlivněna Neillem, ale rozhodla se zrevidovat, jak je v ní sebeřízené vzdělávání praktikováno. A samozřejmě sama Sudbury Valley inspirovala mnoho dalších sebeřízených škol a center. 

„Modern schools” (moderní školy, pozn. překl.) byly pravděpodobně inspirovány tím nejvíc zpolitizovaným ředitelem svobodné školy v historii, Francesco Ferrerem i Guardiem, který otevřel první moderní školu Escuela Moderna v Barceloně v roce 1901. Během několika let vzniklo v Barceloně a okolí přes dalších čtyřicet škol, které vycházely z Ferrerovy školy a také jeho knih. V roce 1909 byl Ferrer falešně obviněn Španělskou vládou z vedení vzpoury proti armádě a z pokusu o vraždu krále. Popravčí četa ho bez soudu popravila. Více o historii moderního školství naleznete zde.  

Elizabeth Ferm a její manžel Alexis otevřeli v roce 1898 v dělnické čtvrti New Rochelle v New Yorku „Children’s playhouse” (dětská herna, pozn. překl.). V roce 1901 se přesunula do Brooklynu a nakonec si našla cestu na Manhattan. Manželé zápasili s potížemi udržet školu otevřenou pro rodiny z dělnické třídy, ale kvůli nedostatku finančních prostředků byla roku 1913 uzavřena[8]. Pár se později přestěhoval a provozoval v New Jersey „Stelton Modern School” (Steltonská moderní škola, pozn. překl.), anarchistickou kolonii a školu. Dodnes platí, že hnutí „Moderní škola” bylo se svými anarchistickými školami rozrůstajícími se po celých Spojených státech i v zahraničí zhruba přes deset let druhým největším hnutím za sebeřízené vzdělávání v USA. Škola Stelton byla nejdéle fungující z těchto škol, přeživší až do konce druhé světové války[9]. Tento způsob vzdělávání byl pak zcela zapomenut. Z části proto, že radikální anarchistické názory ho učinily cílem „Second Red Scare” (Druhá rudá panika, viz Mccarthismus, pozn. překl.). 

Další začali svou práci v oblasti sebeřízeného vzdělávání jako politický akt proti státu nebo z toho přinejmenším byli obviňováni. Například „Yasnaya Polyana” sebeřízená „rolnická” škola Lva Nikolajeviče Tolstoje, otevřená roku 1860 v Tule v Rusku, neměla dlouhého trvání[10]. Tolstoj, samozvaný anarchista, byl podezříván, že je revolucionářem; jeho škola a domov byly prohledány a škola uzavřena dva roky po svém vzniku[11]. 

Friedrich Froebel, známý zakladatel konceptu mateřských škol, také měl politické problémy, když byly jeho školy v Prusku zakázány pro „podkopávání tradičních hodnot šířením atheismu a socialismu.”[12] Froebelův model prolínání hry a socializace měl velký vliv na mnohé, včetně Elizabeth Ferm a také amerických transcendentalistů A. Bronsona Alcotta a Elizabeth Palmer Peabody, kteří v roce 1834 otevřeli „The temple School” (klášterní školu, pozn. překl.), první svobodnou školu v Bostonu[13]. Zajímavé je, že Elizabeth později byla tím, kdo otevřel první mateřskou školu (školku) v celých Spojených státech[14]. 

Hnutí za občanská práva dalo vzniknout „Freedom Schools” (svobodné školy, pozn. překl.) Charlese Cobba, z nichž první otevřela v roce 1964. Tyto školy byly reakcí na nerovnost a pokračující segregaci černochů a bělochů ve veřejných školách v USA, navzdory prohlášení Nejvyššího soudu, že je to protiústavní, vydaném o deset let dříve v případu pana Browna vs. Školská rada. Program „byl koncipován tak, aby připravil Afroameričany zbavené volebního práva, aby se stali aktivními politickými činiteli a měli na zřeteli své vlastní zájmy” a jako součást „dlouhého boje za svobodu, volební právo a kvalitní vzdělávání v USA.”[15] Více o historii rasové spravedlnosti v oblasti sebeřízeného vzdělávání si můžete přečíst zde. 

Toto jsou kořeny, ze kterých současné modely sebeřízeného vzdělávání vycházejí. Všimněte si, jak i tato velmi stručná historie sebeřízeného vzdělávání zřetelně ukazuje socialisty, anarchisty a liberály jako vyvrhele v očích státu a konvenční společnosti. Ačkoli sebeřízené vzdělávání skutečně má nepolitické kořeny ve společenstvích lovců a sběračů[16], najednou přišla průmyslová éra a státy všude na světě začaly vynucovat povinné vzdělávání, a sebeřízené vzdělávání získalo i nový politický význam. 

Politika sebeřízeného vzdělávání dnes

Trvalo mi roky a roky, než jsem začal rozumět rozdílům v praktikování sebeřízeného vzdělávání, jejich významu a jejich vzájemným vztahům. Tyto modely lze obecně zařadit do tří kategorií, které mají do nějaké míry odpovídající politické ideologie:

Svoboda se zaměřením na autonomii

Pro některé z těch, kdo praktikují sebeřízené vzdělávání, definice svobody začíná a končí autonomií jedince. Zatímco může být skupinová spolupráce nezbytná, aby toho bylo dosaženo, konečným cílem je ochránit svobodu jedince. To koresponduje s politickou ideologií libertariánství, které je definováno jako hledání „maximální politické svobody a autonomie, s důrazem na svobodu volby, dobrovolné sdružování a vlastní úsudek jedince.”[17] Pokud se jedná o sebeřízené vzdělávání, znamená to ve společnosti upřednostňovat potřeby jedince. Tímto způsobem jednotlivec žije a učí se sám, dokud nevyhledá druhé nebo než se dostane do konfliktu, což by následně mělo být vyřešeno způsobem, který je danému jednotlivci nejbližší. 

Svoboda se zaměřením na společnost

Pro jiné začíná emancipace spoluprací, a důraz vůbec není kladen na jedince, ale na společenskou rovnost. Svoboda je společně budována a udržována. Toto dobře koresponduje s ideologií socialismu, definovaném jako „doktrína, která volá spíše po veřejném než soukromém vlastnictví nebo kontrole území a přírodních zdrojů. Socialistickým pohledem jedinci nežijí ani nepracují v izolaci, ale spolupracují jeden s druhým.”[18] Vzhledem k sebeřízenému vzdělávání to znamená upřednostňovat spolupráci a společenský pocit sounáležitosti, cílit na vytvoření rovnosti a harmonie, skrze kterou jedinec může najít svou vlastní nezávislost. 

Autonomie prostřednictvím vzájemné pomoci

A pro další svoboda začíná u jedince, ale jedinec může být svobodný jedině tehdy, když ani ostatní nejsou utlačováni. Důraz je kladen na jedince neustále usilujícího o vlastní svobodu, který zároveň podporuje ostatní členy komunity v jejich vlastní snaze se osvobodit. Cílem je spravedlnost, udržení svobody v rovnováze. To dobře zapadá do ideologie anarchismu, který je vysvětlován jako „proces, v němž je autorita a dominance nahrazena nehierarchickými, horizontálními strukturami, s dobrovolnými interakcemi mezi lidmi”[19]. S ohledem na sebeřízené vzdělávání to znamená upřednostňovat dobrovolný kolektiv svobodných jedinců, kteří souhlasili, že se budou vzájemně starat o spravedlnost a sebeurčení. 

Zástupci všech tří kategorií sdílí důvěru v jedince a konečný cíl osvobození. Co je ale rozděluje, jsou jejich metody, jak cíle dosahovat a co pro ně to „osvobození“ znamená. Ačkoli skutečně doufám, že odlišné filosofie mohou najít způsob, jak se propojit, domnívám se, že je také extrémně důležité pochopit a jasně komunikovat rozdíly v tom, z čeho vycházíme a čím se zabýváme. Mít jasno v lišících se definicích svobody a schopnost to jasně sdělit pomáhá vytvořit silnější vazby uvnitř našeho spojenectví. 

Vytvořil jsem následující diagram, jako vizuální pomůcku k porozumění mnoha rozmanitým metodám sebeřízeného vzdělávání, v čem jsou si podobné a v čem se liší, jak vnímání „svobody” souvisí s politickou ideologií. Spojuje je, že vycházejí z důvěry, což je v kontrastu s modelem založeném na strachu, který je ve vrchní části diagramu. Tento diagram se nesnaží nikoho nálepkovat politickou příslušností, jako spíš poskytnout širší porozumění, kde se které metody nachází na spektru definic a metodologií svobody a vzdělání jako politického aktu.

Diagram by Alexander Khost

Vysvětlivky:

Fear Based Models [Model založený na strachu]

Conservativism [konzervatismus], Authoratarian [autoritářství], 

Moderatism [umírněný střed], Permissiveness [liberálnost], Liberalism [liberalismus]

Military Schools [vojenské školy], Prepatory Schools [přípravné školy –  nezávislé placené školy ve Velké Británii, které připravují děti na jednotné přijímací zkoušky s cílem zajistit jim místo na jedné z anglických veřejných škol, pozn. překl.], Charter Schools [charterové školy – školy zejména ve Spojených státech, které jsou financovány z veřejných zdrojů, ale fungují nezávisle, pozn. překl.], Public Schools [veřejné školy], Montessori Schools [Montessori školy], Waldorf Schools [Waldorfské školy], Progressive Schools [progresivní školy], Democratic Schools [demokratické školy];

Trust Based Models [Model založený na důvěře]

Libertarianism [libertarianismus], Autonomy [autonomie], Anarchism [anarchie], Mutual Aid [vzájemná pomoc], Socialism [socialismus]

Sudbury Schools [Sudbury školy], „Self-Governed” Unschoolers [sebeřízení unschooleři], Liberated Learners [libertariánští studenti], Agile Learning Centers [centra pro učení dovedností], Free Skools [svobodné školy], Modern Schools [moderní školy], „Decolonizing” Unschoolers [osvobození unschooleři], Summerhill [škola Summerhill], Free Schools [svobodné školy], „Communal” Unschoolers [komunitní unschooleři];

Jelikož svoboda je založená na důvěře, omezování svobody začíná strachem a kontrolou. Z tohoto důvodu jsem jednoduše rozdělil tyto dvě ústřední filosofie do kategorií „založeno na strachu“ a „založeno na důvěře“. Vzdělávání založené na strachu je nad rámec zaměření tohoto článku (více můžete najít v tomto excelentním článku). Každopádně se chci krátce dotknout toho, proč jsou v této kategorii demokratické školy. Povšimněte si, že svobodné školy jsou v kategorii „založeno na důvěře“ a většina svobodných škol je zároveň demokratická. Nicméně i ve školách založených na strachu je možné rozhodovat demokraticky (např. „Hlasujte, jestli budeme nejprve studovat Nil nebo pyramidy…“). Ten rozdíl není vždy jasný a dříve mi působil v mých výzkumech mnoho zmatku, obzvlášť při mých cestách do Evropy, kde jsem zjistil, že navštívit „demokratickou“ školu nutně neznamenalo, že jsem mohl zároveň očekávat i sebeřízené vzdělávání. Je taky důležité poznamenat, že často (ale ne vždycky) to neznamenalo, že učitelé nemají o sebeřízené vzdělávání zájem. Většinou byli svázáni zákony, které sebeřízené vzdělávání činí nelegálním v zemích jako je třeba Řecko, Turecko či Německo. Naopak ve Spojených státech může být viděno osvojení demokratického vzdělávání i v rámci běžných škol a trendech třídních setkání i práce organizací jako třeba Institut pro demokratické vzdělávání v Americe (IDEA). 

Na diagramu škol založených na důvěře může být nejpozoruhodnější, že jsem umístil unschooling pod všechny tři politické ideologie. Unschooling je určitě způsob sebeřízeného vzdělávání, který jde nejobtížněji definovat, vzhledem k tomu, že je volbou z mnoha odlišných důvodů a realizován mnoha různými způsoby. Rozdělil jsem ho do tří základních podkategorií.

• „Self-Governed” Unschoolers (Sebeřízení unschooleři) pod libertariánskou nálepkou jsou obecně ti, kteří hledají nezávislost od institucionalizace. Tyto rodiny jsou zaměřeny na osvobození vzdělávajících se. Zatímco mohou být součástí nějakého kolektivu nebo se vzdělávat na rozmanitých místech, v zásadě je jejich záměrem vlastní svoboda a učení, nikoli blaho nějakého kolektivu nebo skupiny, které mohou být dočasně součástí. 
• „Decolonizing” Unschoolers (Osvobození unschooleři) jsou nejlépe popsáni Zakiyyou Ismail, která jednoduše napsala: „Jde o vystoupení z utlačovatelského systému a vstoupení do systému svobodného.“[20] Pro tyto unschoolery to není jen o nezávislosti jejich vlastního učení; je to také o zrušení represivního systému klasického vzdělávání ve snaze vytvořit spravedlivý svět, a tak tento model zapadá dobře pod anarchistickou nálepku. 
• „Communal” Unschoolers (Komunitní unschooleři) je přiznávám výraz, který jsem si vymyslel hlavně pro objasnění a vyjádření rozdílu v tomto diagramu. Nicméně toto je velmi skutečný druh unschoolingu, druh, na který narážím při své práci nejčastěji. Komunitní unschooleři jsou rodiny, kde se vzdělává kolektivně, aby to bylo dostupné pro každou jednotlivou rodinu. Spoléhají se jeden na druhého a investují do toho, aby se každý mohl vzdělávat sebeřízeně. Proto tento model pasuje nejlépe pod nálepku socialismu.

Co se týče škol a center, umístil jsem Sudbury školy a „Liberated Learners“ (osvobozené studenty) pod libertariánství. Ti jsou zde zahrnuti ze stejného důvodu, jaký jsem uvedl výše pro sebeřízené unschoolery. Sudbury školy jsou sice komunitní, ale jejich standard, že dospělí dětem nic nenavrhují, a pravidlo, že se rodiče nezapojují, jsou v souladu s představou o vzdělávání založeném primárně na potřebách jedince. Struktura jejich školních schůzí a soudní výbor zrcadlí libertariánskou myšlenku, že vedení je nezbytné, ale mělo by být tak malé, jak je potřeba pro zachování autonomie. 

Na druhé straně spektra jsem uvedl „Free Schools” (svobodné školy) a školu Summerhill, pod nálepku socialismu. Ačkoli svoboda jednotlivce je v těchto školách rozhodně ceněna vysoko, Summerhill a svobodné školy obecně kladou důraz na soudržnost kolektivu a rovnost v komunitě. Na rozdíl od Sudbury škol zapojují i komunitu (nebo třídy v případě Summerhillu) a často spoléhají na zapojení rodičů (nebo dospělých „náhradních rodičů“ a starších dětí jako „postýlkářů“, kteří v Summerhillu, což je internátní škola, vytváří pocit domova). Je skutečně cítit, že kulturu je potřeba rozvíjet, aby vznikla zdravá atmosféra k učení, ve které děti prospívají (což je podobné předpokladu reformátora školství z devatenáctého století Johanna Pestalozziho, který tvrdil, že „emocionálně bezpečné prostředí“ musí být přítomno pro „úspěšné učení“).[21]

Judith Suissa porovnává Summerhill s anarchismem, třetí kategorií uvedenou na diagramu, když píše: „O co Neillovi skutečně šlo, bylo vážit si svobody jen pro ni samotnou – a daleko od křiku společenských anarchistů, kteří nahlíží na svobodu… jako na základní aspekt pro vytvoření společnosti založené na vzájemné pomoci, socio-ekonomické rovnosti a spolupráci.“[22] Z těchto důvodů jsem umístil do anarchistické kategorie „Agile Learning Centers“ (centra pro učení dovedností), stejně jako mnohem zřejmější „Free Skools“ (svobodné školy) a „Modern Schools“ (moderní školy, které se za anarchistické přímo samy prohlašují). „Agile Learning Centers“ byla přímou reakcí na modely „Free Schools“, avšak nově formulovala a přetvářela způsoby vedení schůzí, řešení konfliktů atd. Tyto na souhlasu založené struktury a nehierarchické systémy souzní s anarchistickými ideologiemi. Navíc oddanost sítě „Agile Learning Centers” společenské spravedlnosti a rovnosti je separuje od ostatních modelů sebeřízeného vzdělávání a také spadá pod definici anarchistických hodnot. 

Po všem, co bylo řečeno, je důležité si pamatovat, že každé centrum i jednotlivec jsou jiní, a takovéto diagramy jsou užitečné jen jako obecné vodítko k porozumění metodologiím. Zároveň je toto srovnání metod sebeřízeného vzdělávání s politickými ideologiemi důležitou připomínkou, že zatímco není potřeba podporovat radikální politiku, aby člověk v sebeřízené vzdělávání věřil, mladý člověk díky sebeřízenému vzdělávání prožije radikální svobodu a pozná na důvěře založenou ideologii. Tyto zážitky ovlivní jeho chápání světa. Stejně tak to platí pro děti vychovávané v konvenčním, na strachu založeném vzdělávání, ale s odlišnými politicko ideologickými důsledky.

Popsání rozdílů ve způsobech sebeřízeného vzdělávání, i jejich společných základů na důvěře založeného přístupu, přispívá k lepším vzájemným vazbám. S tímto porozuměním se ve světě sebeřízeného vzdělávání můžeme učit jeden od druhého. Během současné doby, ve které je lidstvo tak přísně rozdělováno, je důležité pamatovat na naše podobnosti a také na to, že všichni jednotlivci, bez ohledu na politické přesvědčení, styl vzdělávání či jakoukoli jinou víru, která lidi rozděluje, si zasluhují, aby k nim bylo přistupováno s respektem a laskavostí. Jsem pyšný na spojenectví s ostatními lidmi z tohoto hnutí za sebeřízené vzdělávání a oceňuji rozmanitost našich přístupů a postupů.

Odkazy:

[1] Haworth, Robert H. Anarchist pedagogies : collective actions, theories, and critical reflections on education. PM Press, 2012.

[2] “List of political ideologies.” Wikipedia, https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_political_ideologies. Accessed 31 December 2019.

[3] Gatto, John Taylor. The Underground History of American Education. Oxford Village Press, 2000.

[4] Please note, despite Self-Directed Education (SDE) being a relatively new term for describing this method of education, I will use it throughout this section to remain consistent and clear in my explanation of this model of education.

[5] Croall, Jonathan. Neill of Summerhill : the permanent rebel. Routledge, 2014.

[6] “Summerhill’s fight with the UK government.” https://www.summerhillschool.co.uk/summerhills-fight.php. Accessed 31 December 2019.

[7] Allen Graubard, “The Free School Movement,” Harvard Educational Review, Volume 42, Issue 3, September 1972.

[8] Avrich, Paul. The Modern School Movement : Anarchism and Education in the United States. Princeton University Press, 2014.

[9] Ibid

[10] Simmons, Ernest J. Tolstoy. Routledge, 2016.

[11] “The Pupil of the People: Lev Nikolaevich Tolstoy’s Peasant Schools at Yasnaya Polyana.” https://geohistory.today/tolstoy-peasant-school/. Accessed 31 December 2019.

[12] “Friedrich Froebel (17821852).” Education Encyclopedia  StateUniversity.com, https://education.stateuniversity.com/pages/1999/Froebel-Friedrich-1782-1852.html. Accessed 31 December 2019.

[13] “Temple School (Massachusetts).” Wikipedia, https://en.wikipedia.org/wiki/Temple_School_(Massachusetts). Accessed 31 December 2019.

[14] “Elizabeth Palmer Peabody, 18041894.” https://www.alcott.net/cgi-bin/home/champions/Peabody.html. Accessed 31 December 2019.

[15] “Exploring the History of Freedom Schools.” Civil Rights Teaching, https://www.civilrightsteaching.org/voting-rights/exploring-history-freedom-schools

[16] Gray, Peter. “The Human Nature of Teaching II: What Can We Learn from Hunter-Gatherers?” Psychology Today, https://www.psychologytoday.com/us/blog/freedom-learn/201105/the-human-nature-teaching-ii-what-can-we-learn-hunter-gatherers. Accessed 31 December 2019.

[17] “Libertarianism.” Wikipedia, https://en.wikipedia.org/wiki/Libertarianism. Accessed 31 December 2019.

[18] Dagger, Richard, and Terence Ball. “Socialism.” Encyclopædia Britannica, https://www.britannica.com/topic/socialism. Accessed 31 December 2019.

[19] Wittel, Andreas. “What is anarchism all about?” The Conversation, https://theconversation.com/what-is-anarchism-all-about-50373. Accessed 31 December 2019.

[20] Ismail, Zakiyya. “Why Unschooling as Decolonisation.” Growing Minds, https://www.growingminds.co.za/learning-reimagined-conference-why-unschooling-as-decolonisation/. Accessed 31 December 2019.

[21] “Johann Pestalozzi (17461827).” Education Encyclopedia  StateUniversity.com, https://education.stateuniversity.com/pages/2319/Pestalozzi-Johann-1746-1827.html. Accessed 31 December 2019.

[22] Suissa, Judith. Anarchism and Education: A Philosophical Perspective. PM Press, 2010.

Original article: (Sebeřízené) vzdělávání je politický akt

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.