Pokud byste se mě zeptali, zda mě rodiče milovali, musel bych se, jako Tovje a Golda v Šumaři na střeše, na chvilku zastavit a zamyslet se.

V rodině, ve které jsem vyrůstal, bylo slovo láska používáno téměř výhradně jako rozloučení v závěru přátelských dopisů. Málokdy jsme jej vyslovovali nahlas. Ani na objímání nebo polibky jsme moc nebyli. Cítil jsem se poněkud rozpačitě, když jsem odešel z domova a octl se v odlišné kultuře, kde se lidé při setkání či loučení běžně objímají a líbají bez ohledu na to, jestli se opravdu mají rádi. A trochu rozpačitý jsem z toho pořád.

I chválení, které někdy považujeme za vyjádření lásky, v mé rodině téměř chybělo. Hnutí za cílené posilování sebevědomí (self-esteem movement; začalo být proklamováno ve Spojených státech koncem 80. let a mělo za cíl posilovat sebevědomí jednotlivců důrazem na jejich jedinečnost, pozn. překl.) tehdy ještě nebylo ani v začátcích a pokud ano, tak o něm mí rodiče nevěděli a nebo jej neschvalovali. Připadalo jim nemístné říkat mně nebo mým sourozencům, že jsme úžasní, chytří nebo výjimeční, a ještě méně vhodné jim připadalo, aby se námi chlubili. Myslím, že má matka instinktivně chápala hodnotu pokory a nástrahy pýchy. Známkám ze školy nevěnovala žádnou pozornost, protože je nevztahovala k věcem důležitým pro život. Když jsem se někdy známkami vychloubal (což si vybavuji, že jsem párkrát udělal), tak mi ohledně dotyčného předmětu položila takovou otázku, kterou mi jemně připomněla, jak málo mu doopravdy rozumím. Například se zeptala: „K čemu se používá kvadratická rovnice?“

Takže zpět k otázce, zda mě rodiče milovali. Co je láska? V psychologii je to pozitivně vnímaný pojem, který používáme pro věci či osoby, ke kterým máme úzký vztah a máme je rádi. Můžeme milovat lidstvo, svou vlast, svého psa, peníze, nové oblečení, auto, sebe, svého partnera, své děti. Nevím, jak moc se ke mně cítili připoutaní má matka a můj nevlastní otec. Jsem ale rád, že to nebylo natolik, aby se mě báli pustit z dohledu. Určitě jim na mně záleželo a připadalo mi, že jim je má společnost příjemná. Takže ano, domnívám se, že mě milovali.

Nejsilněji jsem od nich ale cítil respekt, za což jsem jim vděčný nejvíc. Když jsem vyjádřil nějakou myšlenku nebo se jich na něco zeptal, brali to vážně. A měli ve mě důvěru, jakožto součást respektu. Zdálo se, že věřili našemu úsudku a že jsme já a mí sourozenci ani jako děti nepotřebovali příliš mnoho dozoru a rad. Vždycky nám prostě šli příkladem. Bylo pro mě snadné je respektovat, protože mě respektovali oni. Nedávali nevyžádané rady, a proto jsem se na ně obracel, když jsem potřeboval.

Myslím, že víra našich rodičů v naši důvěryhodnost a zodpovědnost se stala sebenaplňujícím proroctvím. V mnoha jiných rodinách jsem byl svědkem sebenaplňujících se proroctví při opačném přesvědčení. Viděl jsem děti, jejichž rodiče je, měřeno láskou a množstvím chvály, jakými je zahrnovali, nesmírně milovali, ale nezdálo se, že by je respektovali. Rodiče na nich tak lpěli, že je nemohli pustit a jejich skutečným potřebám, přáním a nápadům věnovali jen malou pozornost. Mluvili na ně povýšeně, jako kdyby to, že jsou malé, znamenalo, že jsou hloupé, i když jim často říkali, jak jsou chytré.

Jako v každé podobné diskusi si i zde do jisté míry hrajeme se sémantikou. Možná byste lásku definovali tak, že by definice zahrnovala i respekt a schopnost nechat jít, a v takovém případě bych souhlasil, že láska je nade vše. Ale pokud lásku definujeme samostatně s vynecháním respektu a respekt bez účasti lásky, řekl bych pak, že blaženost spočívá v kombinaci obou. Kdybych si ale měl vybrat mezi jedním nebo druhým, vybral bych si respekt.

Myslím, že by bylo příhodné porovnat vztah rodič-dítě se vztahem manžel-manželka. Respekt je v obou případech pro fungování vztahu naprosto nezbytný. Nebezpečí lásky bez respektu spočívá v tom, že může toho druhého zničit, a to doslova. Respektovat znamená chápat, že ten druhý není vámi, není ani vaší nástavbou, vaším odrazem, vaší hračkou, mazlíčkem, produktem. V respektujícím vztahu  je vaším úkolem brát toho druhého jako jedinečnou osobnost a naučit se protnout vaše potřeby, a pomoci tomu druhému dosáhnout toho, po čem touží. Vaším úkolem není toho druhého změnit k obrazu svému. Myslím, že to platí jak pro vztah rodič-dítě, tak pro vztah manžel-manželka.

Láska vnáší blaho do obou vztahů, ale pouze pokud je mírněna respektem. Láska přidává radost a poskytuje emoční pouto, které dokáže vztah přenést přes těžké časy. Rozměr vztahové blízkosti lásky je ještě cennější pro vztah s naším partnerem než s našimi dětmi, protože manželství je, alespoň v principu, navždy. Naše děti jdou dál a na to bychom měli být připraveni hned od začátku; nicméně s mou ženou budeme spolu, „dokud nás smrt nerozdělí“. Není nemístné mluvit o mé ženě jako o „drahé polovičce“, ale bylo by nemístné takto mluvit o dětech. Naše děti se nevidí jako naše součást a ani by se tak vidět neměly. Jejich úkolem je jít dál než my; do budoucnosti, kterou nikdy nepoznáme. A pokud je budeme vnímat jako naši součást, tak nás jejich odchod rozerve.

Láska není vše, co potřebujeme my, co potřebuje naše žena nebo muž, a určitě ne vše, co potřebují naše děti. Všichni potřebujeme respekt; nejvíce od těch, kteří jsou nám nejbližší.

Original article: Respekt je pro vztahy možná klíčovější než láska

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Představte si zaměstnání, ve kterém je vaše práce každý den do nejmenšího detailu řízena šéfem. Máte přesně určeno, co dělat, jak to udělat a kdy to udělat. Musíte zůstat na svém místě, dokud váš šéf neřekne, že se můžete pohybovat. Každá část vaší práce je každým dnem vyhodnocována a porovnána s prací, kterou vykonali vaši kolegové. Málokdy máte důvěru, rozhodovat se samostatně (Takovému detailnímu řízení a kontrole říkejme micromanagement).

Výzkumy v zaměstnáních ukazují, že prostředí s micromanagementem je jedním z nejúnavnějších a nejvíce stresujících pracovních prostředí. Micromanagement dohání lidi k šílenství.

I děti jsou lidé a reagují na micromanagement stejně jako dospělí, na přísná omezení svobody a na neustálá nevyžádaná hodnocení. Škola je často přesně tím druhem noční můry, kterou jsem právě popsal; a co je horší, je to „práce“, kterou děti nemohou opustit. Bez ohledu na to, jak moc zrovna trpí, jsou nuceny pokračovat, pokud zrovna nemají osvícené rodiče, kteří mají prostředky, know-how a vůli je z toho dostat. Pokud připočteme i domácí úkoly, pak takto strávený čas je často větší než čas, které jejich rodiče tráví ve svých zaměstnáních na plný úvazek, ale svoboda pohybu dětí ve škole je mnohem nižší než u rodičů v práci.

Koncem 19. a počátkem 20. století se mnoho lidí zajímalo o negativní důsledky dětské práce na vývoj a blaho dětí a byly přijaty zákony, které dětskou práci zakazují.

Teď tu máme školu, která se rozšiřuje do takové míry, že začíná být srovnatelnou s psychicky stresujícím sedavým zaměstnáním na plný úvazek, za které ale dítě nedostává žádný plat, a nezíská ani pocit nezávislosti či hrdosti, který by mohlo získat ze skutečné práce.

Jinde (např. zde) jsem předvedl důkaz, že děti, zvláště teenageři, jsou ve škole méně šťastní než v jakémkoli jiném prostředí, kde se pravidelně nacházejí, a že zvýšená školní docházka spolu se sníženou volností mimo školu koreluje po celá desetiletí ve zvýšené míře s psychickými poruchami u mladých lidí, včetně závažných depresí a úzkostných poruch.

V srpnu se vždy znovu začínají objevovat reklamy „zpět do školy“ a já jsem přemýšlel o vztahu duševního zdraví dětí ke školnímu roku. Domníval jsem se, že měřítkem tohoto vztahu mohou být počty návštěv psychiatrických ambulancí u dětí školního věku, podle měsíců. Dochází k poklesu v létě, kdy (pro většinu dětí) není škola?

Během poměrně rozsáhlého zkoumání publikované literatury jsem našel pouze jednu veřejně dostupnou studii v tomto on-line článku zabývajícím se dětskými návštěvami v dětském psychiatrickém centru Connecticut v Hartfordu (zde). Hlavním bodem studie bylo zjištění, že takové návštěvy v posledních letech dramaticky vzrostly a čekací doby na pohotovosti rostly po delší dobu. Interaktivní graf v článku uvádí počet návštěv pohotovosti za každý měsíc, za každý rok od roku 2000 do roku 2013. Dokonce i rychlý pohled na graf ukázal, že každý rok počet návštěv poklesl v létě a opět vzrostl ve školním roce.

Abych to kvantifikoval, počítal jsem průměrný počet návštěv za kalendářní měsíc po tři roky – od roku 2011 do roku 2013. Zahrnul jsem pouze ty návštěvy, které byly natolik vážné, že vedly k nejméně jednomu přenocování v centru (zahrnutí všech návštěv by vedlo ke stejnému zjištění).

Zde jsou data:

Tak, jak jsem předpovídal, červenec a srpen jsou měsíce, kdy je zdaleka nejméně návštěv dětské psychiatrické pohotovosti. Ve skutečnosti je průměrný počet návštěv za tyto dva měsíce v kombinaci (70 za měsíc) nižší než polovina průměru za celé školní měsíce (142 návštěv za měsíc za devět měsíců s výjimkou června, července a srpna). Hodnota za červen, který má několik školních dnů (číslo, které se liší v závislosti na počtu sněhových dnů vzniklých během předešlé zimy), je také nízká, ale ne tak nízká jako v červenci a srpnu. K mému překvapení (na rozdíl od mé hypotézy) je hodnota v září také relativně nízká, zhruba na úrovni června. Zdá se pravděpodobné, že září je relativně uvolněný zahřívací měsíc ve škole; obtížné testy a těžké úkoly přicházejí až později. Po návratu do školy může trvat několik týdnů, než stres opět stoupne.

Někdo by mohl tvrdit, že sezónní rozdíly v krizích duševního zdraví odrážejí počasí, a ne školní rok. Tento argument však odpadá, když se podíváme na další měsíce. Měsíc s nejvyšším počtem návštěv psychiatrické pohotovosti je květen, který je v Connecticutu obecně krásným měsícem. Může ale být nejobtížnějším měsícem ve škole. Květen je měsíc závěrečných testů, kvůli tlaku na zvládnutí zbytku plánované učební látky.

To jsou, samozřejmě, údaje pouze z jediného dětského centra duševního zdraví. Rád bych našel další údaje k testování mé hypotézy. Pokud víte o takových datech, nebo pokud byste rádi provedli nějaký výzkum, který by tyto údaje z nějakého dětského centra duševního zdraví ve vaší komunitě získal, dejte mi vědět! Pokud jste rodičem dítěte ve školním věku, a přemýšlíte o poprázdninovém „návratu do školy“, pamatujte na to, že dostupné důkazy velmi silně naznačují, že škola není dobrým místem pro duševní zdraví vašich dětí. Samozřejmě je také špatným místem pro jejich fyzické zdraví; příroda nevytvořila děti proto, aby byly po celý den pod mikromanagementem, v sedavé práci.

Original article: Nebezpečí návratu do školy

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Míra deprese a úzkosti mezi mladými lidmi v Americe kontinuálně stoupá posledních 50-70 let. (O situaci v ČR např. zde – pozn. SU.) V dnešní době splňuje kritéria pro diagnózu klinicky významné deprese a/nebo úzkostné poruchy pět až osmkrát více středoškoláků než před půlstoletím. Zvýšený výskyt těchto psychopatologií není výsledkem změněny diagnostických kritérií; můžeme ho pozorovat i v případě, že používáme naprosto stejná testovací kritéria.

Nejnovější důkaz o strmém generačním vzestupu úzkosti, deprese a dalších poruch psychiky uvádí studie, kterou publikovala Jean Tweng z Univerzity San Diego. Tweng spolu se svými kolegy využili fakt, že MMPI – Minnesota Multiphasic Personality Inventory (Minnesotské multifázický test osobnosti – dotazník využíván na hodnocení různých psychických poruch) – vyplňovalo velké množství univerzitních studentů v USA již od roku 1938. MMPI-A (verze testu pro mladší dospívajících) zas vyplnil značný počet středoškoláků od roku 1951. Výsledky jsou konzistentní s dalšími studiemi použitím různých indexů, které také poukazují na dramatický vzestup úzkosti a deprese minimálně během posledních 5 dekád, u dětí stejně jako u dospívajících a mladých dospělých.

O dějinách bychom rádi přemýšleli jako o vývoji, pozitivním vývoji, ale pokud bychom to měli měřit psychickým zdravím mladých lidí, pak naše společnosti nejde dopředu, ale dozadu od padesátých let 20. století. Rád bych se proto věnoval otázce, proč tomu tak je.

Zvýšená míra psychopatologií zdá se nemá souvislost s reálným nebezpečími a nejistotou ve světě. Tato postupná změna nekoreluje s průběhem ekonomických cyklů, válkami ani dalšími světovými událostmi, o kterých by lidé řekli, že by mohly ovlivnit dětskou psychiku. Míra deprese a úzkosti u dětí a dospívajících byla mnohem nižší během Velké hospodářské krize, během 2. světové války, během Studené války, během hektických 60. a 70. let než dnes.

Změny zdá se souvisí mnohem více s tím, jak mladí lidé vnímají svět, než s tím, jaký je svět ve skutečnosti.

Pokles pocitu osobní kontroly mladých lidí nad svým osudem

Jednu věc, kterou s jistotou víme o úzkosti a depresi je, že významně koreluje s pocitem kontroly nebo nedostatku této kontroly lidí nad svými životy. Lidé mající pocit, že dokáží ovlivňovat své směřování a osud budou s nižší pravděpodobností trpět úzkostí nebo depresí oproti těm, kteří jsou přesvědčeni, že jsou oběťmi okolností a nemají moc je změnit. Mohli bychom si myslet, že pocit kontroly nad okolnostmi během posledních dekád spíše narůstal. V prevenci a léčbě chorob jsme výrazně pokročili, staré předsudky, které ovlivňovaly názory veřejnosti na rasy, pohlaví a sexuální orientaci už nemají takový vliv, a průměrný člověk je bohatší než v minulosti. Navzdory tomu všemu nám údaje naznačují, že mladí lidé jsou stále méně přesvědčeni, že mohou kontrolovat svůj osud, a tento pocit je stále silnější.

Standardním způsobem měření pocitu kontroly je dotazník, který vyvinul Julien Rotter koncem 50. let s názvem Internal-External Locus of Control Scale. Dotazník sestává z 23 dvojic výroků. Jeden výrok z dvojice reprezentuje vnitřní pocit kontroly (svůj osud si určuje člověk) a druhý výrok reprezentuje vnější pocit kontroly (člověk je podřízen okolnostem a osudu). Během testu člověk určuje, který výrok se mu zdá být více pravdivý. Jedna taková dvojice zní následovně:

a) Jsem přesvědčen, že co se má stát, to se také stane.

b) Důvěřovat osudu se mi nikdy nevyplatilo tak dobře, jak udělat vlastní rozhodnutí.

V tomto případě možnost a) představuje vnější pocit kontroly a možnost b) vnitřní pocit kontroly.

Mnohé studie v průběhu let ukázaly, že lidem s vyšším pocitem vnitřní kontroly se v životě daří lépe než těm, jejichž výsledek v testu se pohybuje v oblasti vnější kontroly. [2] S vyšší pravděpodobností si dokáží najít uspokojivé zaměstnání, které je baví, starají se o své zdraví a hrají aktivní role ve svých komunitách. Také mnohem méně trpí úzkostí a depresí.

V přehledové studii před pár lety analyzovala Tweng a její kolegové výsledky mnoha studií, které využily Nowicki-Strickladovu škálu při testování mladých lidí od roku 1960 do roku 2002. [3] Zjistili, že v průběhu těchto 42 let se průměrný výsledek testu dramaticky posunul u dětí ve věku 9-14 let a také u univerzitních studentů z oblasti vnitřní kontroly do oblasti vnější kontroly. Vzestup pocitu vnější kontroly vykazuje u těchto skupin stejný lineární vzestupný trend jako nárůst výskytu deprese a úzkosti.

Rozumným závěrem těchto pozorování je, že nárůst vnější kontroly (a pokles vnitřní kontroly) kauzálně souvisí s nárůstem výskytu úzkosti a deprese. Když lidé mají pocit, že téměř nemohou ovlivňovat svůj osud, začnou trpět úzkostí. „Kdykoliv se mi může stat něco hrozného a já s tím nebudu moci nic udělat.“ A když úzkost a bezmocnost trvá déle a stoupne na intenzitě, lidé začnou trpět depresí. „Nemá smysl se o něco snažit; i tak jsem ztracen.“

Přesun důrazu z vnitřních cílů a motivací na vnější

Tweng má teorii, že generační vzestup výskytu úzkosti a deprese souvisí s přesunem důrazu z vnitřních cílů a motivací na vnější. Vnitřní cíle jsou ty, které se týkají rozvoje osobnostních vlastností jako například kompetence v činnostech, které si člověk sám vybral nebo smysluplná životní filozofie. Vnější cíle jsou na druhé straně ty, které souvisejí s materiální odměnou nebo s hodnocením jiných lidí. Patří mezi ně například vysoký příjem, postavení ve společnosti a dobrý vzhled. Tweng cituje důkazy o tom, že dnešní mladí lidé se v průměru mnohem více orientují na vnější cíle a méně na vnitřní cíle jako v minulosti. Z průzkumu, který se každoročně koná mezi prvními ročníky na vysokých školách vyplývá, že studenti, kteří považují „být na tom finančně dobře“ za důležitější než „vytvořit si smysluplnou životní filozofii” je dnes většina, zatímco v 60. a 70. letech byl pravdou přesný opak. [4]

Snaha o dosažení vnějších cílů by mohla souviset s pocitem vnější kontroly. Je pravdou, že nemůžeme kontrolovat dosahování vnějších cílů tak, jako vnitřních. Můžeme vynakládat mnoho úsilí, abychom se zlepšili ve svých schopnostech, ale to nám nezaručí, že díky tomu zbohatneme. Můžeme různými duchovními technikami pracovat na své životní filozofii, ale to nám nezaručí, že nás lidé budou považovat za atraktivnějších nebo nás budou pozitivně hodnotit. Naše emocionální prospívání a uspokojení dokážeme kontrolovat do té míry, dokud pochází z dosahování vnitřních cílů. Čím více však naše uspokojení pochází souvisí s hodnocením ostatních a s odměnami, tím menší kontrolu máme nad naším emocionálním stavem.

Tweng uvádí ve své studii, že posun od vnitřního k vnějšímu reprezentuje celkový posun ke kultuře materialismu, kterou demonstruje i televize a další média. Mladí lidé jsou od narození vystaveni reklamám a dalším vlivům, které jim říkají, že štěstí závisí na popularitě, dobrém vzhledu a materiálních věcech. Můj názor je, že Tweng má v tomto směru částečně pravdu, ale rád bych se ponořil ještě hlouběji a ukázal, že jde o ještě závažnější a podstatnější problém. Moje hypotéza zní, že generační nárůst úzkosti a deprese vyvolal pokles příležitostí volně si hrát a nárůst vlivu školství v životech dětí a jejich rodin.

Jak způsobil pokles volných her pokles pocitu vnitřní kontroly a snahy o vnitřní cíle a vzestup výskytu úzkosti a deprese

Jak jsem ukázal v jiných článcích tohoto blogu a jako jiní autoři psali ve svých nedávno vydaných knihách [5], dětská svoboda hrát si a samostatně zkoumat své okolí nezávisle na usměrňování dospělými v posledních desetiletích výrazně poklesla. Volná hra a zkoumání jsou evolučně vyvinutými způsoby, kterými se děti učí řešit své vlastní problémy, ovládat své životy, hledat a rozvíjet své zájmy a stávají se díky nim kompetentní na cestě za vlastními cíli. Toto bylo předmětem mnoha mých minulých příspěvků. Hra je podle definice zaměřena na vnitřní cíle namísto vnějších cílů.

Když dětem znemožníme samostatně se hrát mimo bezprostřední kontrolu a dohled dospělými, znemožňujeme jim naučit se, jak si samostatně organizovat svůj život. Možná si myslíme, že je tím chráníme, ale ve skutečnosti jim kazíme radost, snižujeme jejich pocit sebekontroly, bráníme jim v objevování a zkoumání toho, co mají rády a zvyšujeme riziko, že v budoucnu budou trpět úzkostí, depresí nebo jinými poruchami psychiky.

Jak povinná školní docházka odebírá mladým lidem pocit osobní kontroly, směřuje jejich pozornost k vnějším cílům a podporuje vznik úzkosti a deprese

Posledních 50 let míra volných her klesala a v téže době rostla moc škol a škole podobných aktivit (např. mimoškolní vyučování a dospělými organizované sporty). Děti dnes ve škole tráví více času denně a více dní ročně než kdykoliv předtím. Testem a známkám se připisuje větší důležitost než v minulosti. I mimo vyučování tráví děti více času v prostředí, kde je usměrňují, napomínají, hodnotí, posuzují a odměňují dospělí. Téměř všude mají kontrolu a nadvládu nad dětským vzděláváním dospělí, ne samotné děti.

Ve škole se děti rychle naučí, že na jejich vlastních aktivitách, názorech a kompetenci nezáleží. Záleží jen na hodnocení učitele a jeho rozhodnutích. Učitelé navíc nejsou vždy předvídatelní. Student se může usilovně učit a přesto dostat špatnou známku, protože nepřišel na to, co přesně učitel chce, aby studoval nebo nesprávně odhadl, jaké otázky se ho učitel bude ptát. Smyslem školy není podle většiny studentů poznání nebo kompetentnost, ale mít dobré známky. Pokud jim dáte na výběr, zda by raději chtěli rozumět předmětu nebo dostat jedničku, většina by si bez váhání vybrala to druhé a platí to na každé úrovni vzdělávacího procesu minimálně do maturity. A není to chybou studentů, je to naše chyba. My jsme to tak zařídili. Náš systém neustálého testování a hodnocení ve školách, který je rok od roku přísnější je systémem, který velmi jasně nahrazuje vnitřní motivaci a cíle těmi vnějšími a už jen svým uspořádáním vytváří podmínky pro výskyt úzkosti a deprese. [6]

Škola je také místem, kde mají děti jen málo prostoru vybrat si, s kým se budou sdružovat. Na základě věku jejich rozdělí do místností spolu s dalšími dětmi, které si svobodně nevybrali, a musí tam denně trávit značnou část dne. Při volné hře mohou děti opustit hru nebo činnost, při které se cítí být obtěžovány nebo šikanovany, a najít si skupinu, do které zapadnou lépe. Ve škole to však udělat nemohou. A ať už dítě šikanují ostatní děti nebo učitelé, (což se stává stále častěji), dítě nemá na výběr a musí těmto lidem čelit každý jeden den. Důsledky jsou někdy katastrofální.

Před pár lety uspořádali Mihaly Csikszentmihalyi a Jarema Hunter studii o pocitu štěstí a neštěstí u studentů státní školy, kteří navštěvovali šestý až dvanáctý ročník. [7] Každý z 828 dobrovolníků z 33 škol v 12 různých komunitách v zemi nosil speciální náramkové hodinky, které naprogramovali tak, aby náhodně zapípaly někdy od 7:30 ráno do 22:30 večer. Když zapípaly, student vyplnil dotazník, ve kterém uvedl, kde se nachází, co právě dělá a nakolik se cítí být šťastný nebo nešťastný v tom daném okamžiku. Studenti se cítili být nejméně šťastní ( „překvapivě“) během vyučování a nejšťastnější byli v době mimo školu, kdy si povídali nebo hráli s kamarády. Čas, který trávili s rodiči spadal někam doprostřed. V průměru stoupal pocit štěstí během víkendu, ale začal klesat v neděli odpoledne až podvečer v očekávání přicházejícího školního týdne.

Jako společnost jsme došli k závěru, že děti musí trávit ve škole stále více času v prostředí, ve kterém chtějí být ze všeho nejméně. Cena za toto přesvědčení, pokud to budeme měřit podle pocitu štěstí, je ohromná. Je nejvyšší čas abychom vážně přehodnotili naše postoje ohledně vzdělávání.

Jiná cesta

Každý, kdo se upřímně podívá na zkušenosti studentů z demokratických škol modelu Sudbury Valley a unschoolerů, u kterých dominuje svoboda, hra a sebevzdělávání, zjistí, že se to dá i jinak. Nemusíme dohánět děti k šílenství, abychom je vzdělali. Stačí jim dát svobodu, příležitost a upustit od nucení, a mladí lidé se vzdělávaji sami. Činí tak navíc s radostí a přitom si rozvinou i vnitřní hodnoty, sebekázeň a emocionální spokojenost. A to je hlavním poselstvím celé série článků tohoto blogu. Je načase, aby se naše společnost skutečně začala zabývat těmito zkušenostmi.

Reference

[1] Tweng, J., et al., (2010). Birth cohort increases in psychopathology among young Americans, 1938-2007: A cross-temporal meta-analysis of the MMPI. In press, Clinical Psychology Review 30, 145-154.

[2] For references, see Tweng et al. (2004).

[3] Tweng, J. et al. (2004). Its beyond my control: A cross-temporal meta-analysis of increasing externality in locus of control, 1960-2002. Personality and Social Psychology Review, 8, 308-319.

[4] Pryor, J. H., et al. (2007). The American FRESHMAN: Forty-year trends, 1966-2006. Los Angeles: Higher Education Research Institute.

[5] Examples of such books are Hara Estroff Marano’s A Nation of Wimps and Lenore Skenazy’s Free Range Kids.

[6] Consistent with this claim is evidence that the more academically competitive the school, the greater is the incidence of student depression. Herman, K. C., et al. (2009). Childhood depression: Rethinking the role of school. Psychology in the Schools, 46, 433-446.

[7] Csikszentmihalyi, M., & Hunter, J. (2003). Happiness in everyday life: The uses of experience sampling. Journal of Happiness Studies, 4, 185-199.

Original article: Úbytek her a vzestup psychických poruch u dětí

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Střelba ve školách nás zpravidla velice znepokojuje, a také by měla. Každá taková událost je národní tragédií.

Měli bychom se stydět za to, že neděláme nic pro kontrolou zbraní, alespoň tak, jako v podstatě každá jiná rozvinutá země. Ale tyto tragédie mají jen trpasličí závažnost ve srovnání s jinými, se školou souvisejícími tragédiemi – sebevraždami.

Sebevražda je třetí hlavní příčinou úmrtí dětí ve věku nad 10 let a druhou hlavní příčinou (po nehodách a před vraždami) pro osoby starší 15 let (článek zde). Nyní již existuje bezpočet důkazů, že náš systém nuceného školního vzdělávání hraje u těchto úmrtí velkou roli. Spousta dalších mladých lidí pak zažívá duševní úzkost těsně pod prahem sebevraždy.

Před čtyřmi lety jsem (zde) zveřejnil údaje ze zařízení pro duševní zdraví v Connecticutu – ukazující vztah mezi počtem dětských návštěv psychiatrických zařízení, a školním rokem – to celé během tříletého období (2011-2013). Z těchto údajů vyplývá, že průměrný měsíční počet pohotovostních příjmů u děti ve školním věku klesl ze 185 v květnu (poslední celý školní měsíc), na 102 v červnu (měsíc, ve kterém škola končí), a poté poklesl na 74 červenci a 66 v srpnu (měsíce bez školy). V září začal průměr opět stoupat. Celkově vzato, míra návštěv během školních měsíců byla oproti červenci a srpnu přibližně dvojnásobná. Když jsem ten článek psal, nevěděl jsem o žádné jiné studii, která by hodnotila poruchy duševního zdraví jako funkci školního kalendáře. Od té doby se ale objevily i výzkumy další.

Psychická zhroucení a pokusy o sebevraždu jako funkce školního roku

Collin Lueck a jeho kolegové (2015) zkoumali míru návštěv na velké dětské psychiatrické pohotovosti v Los Angeles, u dětí ohrožujících sebe nebo ostatní, a to po týdnech v období 2009-2012. Zjistili, že míra takových návštěv byla ve školních týdnech o 118% vyšší než v týdnech, kdy škola nebyla. Jinými slovy, míra návštěv psychiatrické pohotovosti byla během školních týdnů více než dvakrát vyšší než v mimoškolních týdnech. Je zajímavé poznamenat, že prudký pokles těchto mimořádných událostí se projevil nejen během letních prázdnin, ale také během týdenních prázdnin ve zbytku roku.

Vědci v daném 4letém období také vypozorovali nepřetržité meziroční zvyšování počtu návštěv psychiatrických pohotovostí během školních týdnů, ale už ne během týdnů prázdnin. Tento výsledek je v souladu s hypotézou, že nárůst sebevražedných myšlenek a pokusů v průběhu času je důsledkem stále se zvyšujícího stresu ze školy během zkoumaného časovém období, a nelze jej přisoudit jinému faktoru, nezávislému na škole. V dalším, novějším výzkumu (2018), zjistili Gregory Plemmons a jeho kolegové, že míra hospitalizací dětí školního věku pro sebevražedné myšlenky a pokusy se dramaticky zvýšila – téměř o 300% – během sedmi zkoumaných let. Od roku 2008 do roku 2015 a každý rok byla míra takových hospitalizací během školních měsíců výrazně vyšší než v létě. 

Spáchané sebevraždy jako funkce školního roku

Na základě údajů, které jsem doposud popsal, by leckdo mohl tvrdit, že nárůst počtu přijetí na psychiatrických pohotovostech během školního roku je důsledkem pozorného chování ze strany personálu školy, který odkázal děti na psychiatrickou pohotovost, a tím ušetřil jejich životy. Podle tohoto názoru by ale rodiče byli méně vnímaví k problémům dětí než učitelé. Neexistují žádné údaje, naznačující, že tomu tak je, a existují velmi silné důvody domnívat se, že tomu tak není. Pokud by tato hypotéza byla pravdivá, měla by být míra dokonaných sebevražd – na rozdíl od sebevražedných myšlenek nebo pokusů – nižší během školy. Ve skutečnosti tomu tak ale není.

Benjamin Hansen a Matthew Lang (2011) využili údaje, shromážděné od státních agentur, k analýze sebevražd mládeže v USA v letech 1980 až 2004. Jedná se o starší studii s údaji z velké části z doby, kdy byla škola o něco méně stresující, než je dnes, a celková míra sebevražd mladistvých byla nižší než dnes. Přesto zjistili mnohem vyšší míru sebevražd během školního roku než během letních prázdnin. Na rozdíl od jiných studií, které jsem našel, analyzovali údaje zvlášť pro chlapce a dívky. U chlapců byla míra sebevražd v průměru o 95% vyšší v průběhu školních měsíců než o letních prázdninách; pro dívky to bylo jen o 33% vyšší. Toto zjištění je v souladu s obecným poznatkem, že pro chlapce je obtížnější se přizpůsobit omezením školy než pro děvčata. Jinak řečeno, když dívka spáchá sebevraždu, je škola méně pravděpodobnou příčinou než u chlapce.

Hansen a Lang také zjistili, že školní rok zvyšuje míru sebevražd pouze u dospívajících osob školního věku. U 18letých, z nichž většina měla již střední školu dokončenou, byl nárůst sotva pozorovatelný, a u 19 a 20letých zmizel úplně. Jiný výzkum ukazuje, že sebevraždy a pokusy o sebevraždu u dospělých se v sezoně liší jen nepatrně a jsou poněkud vyšší v létě než na podzim a v zimě (Miller et al., 2012; Cambria et al., 2016), oproti číslům pro děti a dospívající ve škole.

Jen špička ledovce

Sebevraždy a hospitalizace jsou jen špičkou ledovce úzkosti, kterou škola způsobuje mladým lidem. Některé další ukazatele tohoto stresu jsem shrnul i jinde (např. zde a zde). Jeden z opakujících se závěrů pochází z rozsáhlého průzkumu, který před několika lety provedla Americká psychologická asociace. Ta odhalila, že teenageři jsou nejvíce stresovanou a úzkostnou skupinou lidí v USA; že 83% z nich uvádí školu jako příčinu jejich stresu.  27% z nich uvedlo, že zažilo „extrémní stres“ během školního roku ve srovnání s 13%, kteří uvedli, že v létě.

Škola je zjevně špatná pro duševní zdraví dětí. Tragédie spočívá v tom, že děláme školy stále více stresujícími, přestože výzkum ukazuje, že to není nutné. Mladí lidé se učí mnohem víc a mnohem lépe, když mají stresu méně (a za užití méně peněz z veřejných rozpočtů), když se jim dovolí učit se svým přirozeným způsobem, jak jsem zdůraznil v mnoha mých předchozích příspěvcích a mé knize, Svoboda učení.

Reference

Cambria, D. G., et al (2016).  Do suicide attempts occur more frequently in the spring too? A systematic review and rhythmic analysis.  Journal of Affective Disorders, 196, 125-137.  Note—this a study of all suicides, not specifically children’s and teens.

Hansen, B. & Lang, M. (2011).  Back to school blues:  Seasonality of youth suicide and the academic calendar.  Economics of Education Review, 30, 850-851.

Lueck, C., et al (2015). Do emergency pediatric psychiatric visits for danger to self or others correspond to times of school attendance?  American Journal of Emergency Medicine, 33, 682-684.

Miller, T. R., et al (2012).  Suicide deaths and nonfatal hospital admissions for deliberate self-harm in the United Sates. . Crisis, 33, 169-177.

Plemmons, G., et al (2018),  Hospitalization for suicide ideation or attempt: 2008-2015.  Pediatrics, 141 #6.

Original article: Sebevraždy dětí a teenagerů a školní kalendář

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Výuka je slovo, které má kolem sebe něco jako svatozář. Máme tendenci brát výuku jako altruismus. A pak přijde tohle: “Naučím tě lekci, kterou nikdy nezapomeneš, ty malej #@s#*&!”

Není tomu tak dávno, co bylo učení dětí víceméně synonymem pro bití dětí

V našich dějinách byly časy, kdy učení a vychovávání dětí bylo do značné míry synonymem jejich bití. Většina toho, co Bible například říká o vyučování dětí nějakým způsobem zahrnuje bití.  Zde je několik řádků z biblických Přísloví:

• „Své dítě učit kázni neváhej, dáš-li mu metlou, neumře! Když mu sám metlou nabiješ, jeho duši z pekla vytrhneš.“ (Přísloví 23:13-14)
• „Nerozumnost vězí v srdci dítěte, trestající metla ji však vyžene.“ (Přísloví 22:15)
• „Rány a modřiny uzdravují ze špatnosti, bití zasahuje hluboké útroby.“ (Přísloví 20:30)
• „Kdo šetří metlu, nenávidí své dítě, zavčas je trestá, kdo je miluje.“ (Přísloví 13:24)

Můj odhad je, že bibličtí autoři pochopili, že děti se učí samy bez výuky většiny dovedností a informací, které potřebují vědět, ale nenaučí se samy o sobě poslušnosti – ​​přinejmenším ne nezpochybnitelné a podřízené poslušnosti, jakou biblické a společenské příkazy vyžadovaly. Takže poslušnost musela být vyučována, a trestání bylo prostředkem k jejímu učení.

Církevní školy ze 17., 18. a 19. století, které sloužily jako modely pro následné státní povinné školy, byly jasně určeny jako nápravné instituce (viz Stručná historie vzdělávání). Byly postaveny na předpokladu, že děti jsou přirozeně hříšníky. Aby byly zachráněny jejich duše a přeměněny na dobré služebníky, musely se děti naučit potlačovat svoji vůli a poslouchat své nadřízené. Výslovně uvedeným účelem mnoha těchto škol bylo učit strachu z Boha, a jako pokračování pak učit strachu z učitelů, otců a dalších pozemských pánů. Jak jsem poznamenal v dřívějším příspěvku, jeden německý učitel hrdě zaznamenával všechny tělesné tresty, které udělil během 51 let výuky: „911 527 výprasků tyčí, 124 010 rákoskou, 20,989 pravítkem, 136,715 rukou, 10.235 úderů přes ústa, 7905 na ucho a 1 118 800 ran na hlavu.“

Možné, že by ten učitel, stejně jako autoři biblických Přísloví, tvrdil, že všechny tyto výprasky byly v dobré víře. Možná, že byly podávány čistě pro dobro dětí, a ne jako prostředek k uspokojení sadistické touhy. Možná každému úderu předcházelo prohlášení: „Bude mne to bolet více, než tebe, ale je to pro tvoje dobro.“ Hmmm …

Dokonce i dnes je poslušnost hlavním předmětem školství a trest je hlavním nástrojem pro jeho učení.

A co učení, které probíhá v moderních školách? Určitě jsme pokročili. Nebo ne?

Vyučování ve školách je stále především o poslušnosti. Děti se musí řídit školskými řády, do jejichž znění nemohou zasahovat, a musí plnit všechny pokyny (což jsou v reálu požadavky) učitelů. Musí plnit  své úkoly, a to v souladu s přesnými pokyny učitelů o tom, jak a kdy je mají dělat, bez ohledu na to, zda se tyto úkoly zdají být přiměřené či užitečné. Děti, které se v dnešní škole dostávají do problémů, jsou stále ty, které neposlouchají. Ve skutečnosti musí dnešní děti strávit mnohem větší část svého života poslušností k učitelům, než jakékoliv děti v minulosti. Zřídkakdy si to připouštíme, ale dnešní výuka ve školách je přinejmenším stejně tak o zlomení dětské vůle a přinucení dětí, aby se řídily vůlí učitele, jako tomu bylo v minulosti. Pokud jsou děti ve škole dnes příliš umíněné, tak je dokonce medikujeme různými léky.

Bití už dnes není obecně schvalovaným způsobem trestání ve školách (i když tělesný trest je stále povolen ve 20 amerických státech). Nyní jsou primárním nástrojem nátlaku školy známky. Učitelé, rodiče a společnost obecně vtloukají dětem do hlav myšlenku, že dobré známky jsou zásadní pro úspěch v životě. Potřebujete přinejmenším dostatečné známky, abyste mohli projít ve škole z jednoho stupně na druhý, a nakonec se z ní dostali. Potřebujete lepší známky, abyste se dostali na vysokou školu. Potřebujete nejlepší známky, abyste se dostali do některé z „nejlepších“ vysokých škol; a mnoho dětí má pocit, že pokud se nedostanou do jedné z těch „nejlepších“ vysokých škol, stanou se životním selháním a zklamáním pro všechny, kteří je znají. Znám děti, které by daleko raději dostaly výprask než dvojku. Brutalitu trestu soudí oko trestaného.

Hmm … Jsme opravdu mnohem humánnější v našich metodách vzdělávání, než jsme byli, když bití bylo normou? Možná se cítíme lépe, když dáváme dětem známky než výprasky, ale cítí se lépe děti? Vypadá to, že naše nová metoda trestání ve škole dnes vytváří více úzkosti, více deprese, více hněvu, více cynismu a více podvádění, než bití v minulosti. Dostali jste výprask, a tím to skončilo; ale známky a úzkost, kterou vytvářejí, nikdy nekončí, alespoň ne po dobu, co chodíte do školy. Ale pozor, nechci se vrátit k výpraskům. Jsem pro to, abychom pustili k vodě celý tento systém, jak ti, co četli mé předchozí příspěvky, nejspíš vědí.

Každé nucení k učení je agresivním činem

Nyní k otázce, která je obsažena v názvu této eseje: Kdy je vyučování agresivním činem? Moje odpověď je, že jakékoli vynucené učení je agresivním činem. Jakékoli učení, které student nechce, ale je na něm vynuceno, je agresivním činem. Jakékoli využití odměn nebo trestů, aby se studenti učili, je agresivním činem.

Proč říkám, že použití odměn, a to nejen použití trestů, je agresivním činem? Protože odměny jsou odměnami pouze pokud mohou být odmítnuty, a jejich neudělení se neodlišuje od trestu. Je dvojka za „dobrý výkon“ odměna nebo trest? Pro studenta, který cítí, že „zoufale potřebuje“ jedničku, je to trest. Cena pro vítěze je odměnou pro toho, kdo ji dostane, ale trestem pro toho, kdo ne. Někteří psychologové dlouho tvrdí, poměrně zjednodušeně, že odměna je dobrá a trest je špatný jako motivace ve výuce, ale pravdou je, že odměna a trest jsou dvě strany stejné mince. Nemůžete používat jeden bez druhého. Mrkev je odměnou pro toho, kdo ji dostane, ale trestem pro toho, kdo nedostane; rákoska je trestem pro toho, kdo jí dostane, ale odměnou pro toho, kdo ne.

Rád bych ujasnil, že nejsem proti veškerému používání trestů a odměn. Každá společnost tak či onak trestá ty, kteří porušují její základní pravidla. Nejsem proti trestu za zločiny. Dokonce i lovci-sběrači, kteří se tak zdráhají používat násilí, mají způsoby, jak potrestat lidi, kteří porušují základní pravidla své společnosti. Pokud se dospělý lovec-sběrač provede něco tabuizovaného – např. snaží se ostatním kolem rozkazovat, nebo mít sex s příbuzným prvního stupně či zadaným partnerem někoho jiného, nebo se odmítá podělit o jídlo či uhodí dítě – celá společenská skupina může ve shodě tuto osobu potrestat. První kolo trestu zahrnuje výsměch. Skupina bude hovořit nahlas, znevažujícím způsobem, mluvit o této osobě, nebo mohou vymýšlet a zpívat písně, jejichž cílem je osobu potupit. Posměch bude pokračovat, dokud nepřijde vhodná omluva a chování nebude napraveno. Pokud výsměch nefunguje, dalším krokem je ignorace. Lidé se budou chovat, jako by viník již neexistoval. To je přísný trest, a téměř vždy přináší nápravu pachatele, nebo způsobí, že opustí tlupu a zkusí své štěstí v tlupě jiné. Výsměch a ignorace jsou jednoznačně agresivní činy (i když nejsou násilnými činy), ale jsou to oprávněné agresivní činy, jejichž cílem je opravit vskutku antisociální chování.

To, proti čemu jsem já, je použití trestů a odměn v rámci vyučování dětí znalostem a dovednostem nebo v rámci jejich učení dodržování pravidel, která nemají nic společného se sociální spravedlností. Dítě, které ubližuje jiné osobě nebo poruší nějaké zásadní sociální pravidlo, za to může být potrestáno. To je ale úplně něco jiného, než trestání dítěte za to, že neudělalo to, co učitel požádal, nebo že nemá dnes (nebo tento rok) chuť věnovat se aritmetice.

Tresty jsou tak důkladně protkány se strukturou našeho vzdělávacího systému, že většina lidí si nedokáže představit jak tresty od vzdělávání oddělit. Mohou být odděleny jen radikálním krokem, který umožňuje dětem, aby se ujaly svého vlastního vzdělávání. Když k tomu dojde, učení se uskutečňuje pouze na žádost studenta, a pouze do té míry, do jaké to student žádá. Většina lidí v naší společnosti si myslí, že to nemůže fungovat; ale víme, že funguje pro děti v společnostech lovců-sběračů (viz tato esej); a víme, že to funguje i pro děti v naší společnosti, které navštěvují školy typu Sudbury nebo se vzdělávají v modelu domácího vzdělávání, který se jmenuje unschooling (viz tato esej). Trest je nevyhnutelný, když se domníváte, že je vaším úkolem naučit dítě něco, co se dítě učit nechce. Učitel, jehož trvalé zaměstnání závisí na tom, že jeho studenti absolvují státní zkoušku plnou otázek, které nevzbuzují u studentů žádný zájem, musí používat donucovací prostředky.

Použití trestu ve vyučování může způsobit, že učitel cítí hněv vůči dítěti, stejně jako dítě může cítit hněv vůči učiteli.

Mohli byste argumentovat, jako autor biblických přísloví, že trestání není čin agrese, pokud je trestající přesvědčen, že je to pro dobro trestaného, a necítí se agresivní nebo rozzlobený, když trestá. Předpokládám, že v tomto případě můžete říci, že je to agrese z pohledu toho, kdo je potrestán, ale ne od toho, kdo trestá. Máme tu tedy téma na přemýšlení. Je obecně možné trestat bez pocitu hněvu vůči tomu, kdo je trestán?

Již dříve jsem jako výzkumný pracovník provedl několik experimentů k učení v podmínkách stresu, což obnášelo dávání „středně bolestivých“ elektrických šoků krysám. Přesvědčil jsem sám sebe, že dávání těchto šoků za účelem získání vědeckých poznatků bude prospěšné. Ale když jsem experimenty prováděl, všiml jsem si něčeho zvláštního: Při dávání elektrických šoků krysám jsem cítil k těm krysám zlost! Když jsem prováděl s krysami experimenty, které nezahrnovaly trest, měl jsem krysy obecně rád; ale když jsem ta ubohá zvířata trestal elektrickými šoky, cítil jsem k nim zlost. Zlost k nim, ne k sobě, k osobě, která by si to možná i zasloužila. A pak, když jsem začal učit na vysoké škole, začal jsem si všímat, že se děje to samé. Cítil jsem hněv vůči studentům, kteří v mých kurzech dostávali špatné známky. Proč? Neudělali nic, čím by mi ublížili. A pak jsem si všiml, že to nejsem jen já. Moji kolegové také cítili a různými způsoby vyjadřovali hněv ke studentům, kterým dávali špatné známky. Špatné známky pocházejí ze špatných testů, nikoliv z jakéhokoli urážlivého chování vůči našim učitelům; tak proč by v nás měly vyvolávat hněv?

Existují různé způsoby, jak to vysvětlit, ale myslím, že to má co do činění se způsobem, jakým jsme se vyvinuli. Trest a hněv jsou propleteny v našich nervových systémech. Během našeho vývoje jako primátů jsme trestali především ty, kteří v nás vyvolávali vztek. Trestali jsme ty, kteří nás zraňovali; trestali jsme sexuální soupeře; trestali jsme ty, kteří vypadali, že chtějí uzurpovat naše postavení ve společenské hierarchii. Něco v mém nervovém systému říká, že když potrestám ty krysy nebo studenty (ať už šoky nebo pětkou), pak na ně musím být opravdu hodně naštvaný. Pokud neexistuje žádný skutečný důvod, proč bych se na ně měl naštvat, pak si v průběhu nějakého nevědomého procesu nějaký vytvořím. Neříkám, že se to děje vždycky, ale zdá se, že je v tom docela silná tendence.

Mám podezření, že tento účinek – ve kterém dávání špatných známek vyvolává hněv v učiteli stejně jako u žáka – se vyskytuje častěji, než je většina učitelů ochotna přiznat. Mám podezření, že to je také důvod, proč učitelé vyhoří. Domnívám se, že je to jedna z příčin kontradiktorního vztahu, který se tak často vyskytuje mezi učiteli a studenty na všech úrovních našeho vzdělávacího systému.

—-

A co myslíte vy? Je možné oddělit vzdělávání dětí od trestů? Je trest vždy agresivní nebo ne? Liší se odměna zásadně od trestu? Je moje hypotéza, že trest činí toho, kdo trestá, naštvaného na trestaného, (a ne jen naopak), divokou spekulací?

Original article: Lidská povaha výuky III: Kdy je vyučování aktem agrese?

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Ve svém posledním příspěvku jsem shrnul výzkum, který naznačuje, že rané akademické vzdělávání vede k dlouhodobému poškození. Nyní se v tomto příspěvku budu více věnovat tomu, jakým způsobem k tomu může dojít.

Je užitečné rozlišovat mezi akademickými dovednostmi a intelektuálními dovednostmi – což bylo od sebe hezky odděleno v nedávném článku, který Lillian Katz zveřejnila za organizaci pro ochranu dětí Defending the Early Years.

Rozlišování mezi akademickými a intelektuálními dovednostmi. Proč by intelektuální měly předcházet akademickým?

Akademické dovednosti jsou obecně osvědčené prostředky organizování, zpracování nebo reakce na konkrétní kategorie informací za účelem dosažení určitých cílů. Pokud jde o čtení, tak tam akademické dovednosti zahrnují například schopnost pojmenovat písmena abecedy, vydávat zvuky, které každé písmeno typicky zastupuje, a číst nahlas slova, na základě vztahu mezi písmeny a zvuky.

Pokud jde o matematiku, akademické dovednosti zahrnují schopnost odříkat násobilku, a schopnosti sčítání, odčítání, násobení a dělení čísel pomocí naučených postupů nebo algoritmů. Akademické dovednosti mohou být a jsou vyučovány přímo ve školách prostřednictvím metod zahrnujících ukázku, memorování a opakované používání. Takové dovednosti pak lze testovat prostřednictvím objektivních testů, v nichž každá otázka má jednu správnou odpověď.

Intelektuální dovednosti naopak souvisí se způsoby myšlení, vytváření hypotéz, zkoumání, porozumění a obecně chápání světa. Každé dítě je od přírody intelektuální zvědavou bytostí, která se neustále snaží pochopit své okolní fyzické a sociální prostředí. Každé dítě se rodí s takovými dovednostmi a rozvíjí je dále svým vlastním způsobem, pozorováním, zkoumáním, hrou a dotazováním. Pokusy o výuku intelektuálních dovedností nevyhnutelně selhávají, protože každé dítě potřebuje tyto dovednosti rozvíjet svým vlastním způsobem, a to prostřednictvím činností, které samo iniciuje. Dospělí mohou tento vývoj ovlivnit prostřednictvím prostředí, které dětem poskytují. Děti, které vyrůstají například v prostředí, v němž jim někdo často čte a v němž vidí ostatní číst, v němž hrají hry, které zahrnují čísla, ve kterých se měří věci a ta měření mají nějaký význam – dojdou svým vlastním způsobem k pochopení účelu čtení, a k pochopení základního významu a účelu čísel.

A to je pointa, ke které se snažím dojít: Učit akademické dovednosti děti, které si dosud nevyvinuly potřebné motivační a intelektuální základy, je ztrátou času, a často i újmou. Děti, které zatím nespatřují důvod ke čtení nebo které ve čtení nespatřují pro sebe přínos, budou mít jen malou motivaci k tomu, aby se naučily akademické dovednosti, spojené s četbou. Tyto dovednosti jim nebudou dávat příliš smysl. Stejně tak děti, které nedokázaly porozumět číslům, a tomu, jak jsou užitečná, se mohou naučit různé dovednosti, jako například sčítání, ale taková dovednost pro ně bude mít malý nebo žádný význam.

Učení akademických dovedností bez vhodného intelektuálního základu je tak nutně jen povrchní. Když dril skončí – například počátkem letních prázdnin – takto získané dovednosti jsou rychle zapomenuty. Tento letní skluz je take důvodem, proč by někteří pedagogové chtěli držet děti ve škole po celý rok.

Naše mozky jsou navrženy tak, aby si držely to, co chápeme, a zbavovaly se toho, co jim nedává smysl. Kromě toho, když se postupy učí rutinou, zvláště pokud je učení pomalé, bolestivé a vyvolávající pocity studu a zahanbení (jak často bývá při vynucení), takové učení může zasahovat do intelektuálního vývoje, potřebného pro skutečné čtení nebo skutečnou matematiku.

Rutinou a nátlakem trénované děti mohou ztratit veškerou touhu hrát si a zkoumat svět písmen a čísel na vlastní pěst, a tím pak nedokáží rozvíjet intelektuální základy pro skutečné čtení nebo matematiku. To vysvětluje, proč výzkumníci opakovaně zjistili, že akademická příprava v předškolním školství vede k horšímu, ne lepšímu výkonu na akademických zkouškách v pozdějších třídách (viz zde). To je také důvod, proč skupiny bojující za práva dětí – například Defend the Early Years a  Alliance for Childhood – jsou tak silně proti současnému trendu výuky akademických dovedností u stále mladších a mladších dětí. Zejména první roky učení by měly být věnovány hraní, zkoumání a rozvíjení intelektuálních základů, které umožní dětem získat relativně snadné akademické dovednosti později.

Ve zbytku tohoto příspěvku přezkoumám některá zjištění, diskutovaná v dřívějších esejích tohoto blogu, která ilustrují myšlenku, že raná akademická příprava může být škodlivá a že akademické učení přichází snadno, jakmile člověk získal potřebné intelektuální základy a chce se učit akademickým dovednostem.

Příklad 1 – Benezetův experiment ukazující škody, způsobené drilem matematiky v 1. až 5. ročníku

Pozoruhodný experiment (dříve popsaný zde), který byl pedagogickým světem zcela ignorován, byl proveden ve 30. letech 20. století v Manchesteru v New Hampshire pod vedením tehdejšího vrchního vedoucího Manchesterských škol L. P. Benezeta. ^[1] V úvodu do své zprávy o studii napsal: „Po několik let jsem pozoroval, že důsledkem předčasného zavedení aritmetiky bývá otupení a téměř zakonzervování logických dovedností dětí„. Všechen ten dril od sebe v myslích dětí odděluje svět čísel a aritmetiky od zdravého selského rozumu. Důsledkem toho děti zvládaly výpočty, kterým byly učeny, ale nerozuměly tomu, co dělají, a nedokázaly takové výpočty použít k řešení skutečných životních problémů. Použitím terminologie, kterou jsem uvedl v této eseji, bychom mohli říci, že se děti naučily akademické dovednosti, a to bez ohledu na intelektuální porozumění číslům a jejich účelu.

Důsledkem tohoto poznatku Benezet navrhl experiment, který se dokonce i ve třicátých letech jevil být pobuřující. Požádal ředitele a učitele v některých školách, které se nacházejí v nejchudších částech Manchesteru, aby upustili z učebních osnov 1. až 5. ročníku. Děti v těchto učebnách by nedostávaly žádné z obvyklých lekcí sčítání, odčítání, násobení a dělení až do šešté třídy. Vybral školy v nejchudších čtvrtích, protože věděl, že pokud se bude snažit dělat to v bohatějších čtvrtích, kde by byli rodiči vysokoškolští studenti či absolventi, rodiče by se vzbouřili.

Jako součást plánu požádal učitele, aby věnovali čas, který by obvykle využili na aritmetiku, na diskuse ve třídách, kde studenti budou povzbuzováni, aby mluvili o jakýchkoli tématech, které je zajímají – vše, co by vedlo k opravdové a živé komunikaci. To, pomyslel si, by zlepšilo jejich schopnost rozumět a komunikovat logicky, a bylo by to pro ně také zábavné. Požádal také učitele, aby dali svým žákům nějakou praxi při měření a počítání věcí, aby se ujistil, že budou mít nějaké praktické zkušenosti s čísly.

Za účelem vyhodnocení experimentu Benezet zařídil přítomnost absolventa z Bostonské university, který testoval Manchesterské děti v šestém ročníku v průběhu školního roku. Výsledky byly pozoruhodné:

Na počátku šestého ročníku děti v experimentálních třídách, které nikdo nevyučoval aritmetiku, dosahovaly mnohem lepších výsledků při řešení slovních úloh, které mohly být řešeny selským rozumem a obecným pochopením čísel a měření, než v tradičních třídách.

Samozřejmě, že si ti v experimentálních třídách vedli na začátku šestého ročníku hůře ve standardních školních aritmetických testech, kde byly příklady zadávány běžným školním způsobem, a mohly být řešeny prostou aplikací rutinně naučených algoritmů. Ale na konci šesté třídy to děti v experimentálních třídách kompletně dohnaly, a byly stále řádově daleko před ostatními v řešení slovních úloh.

Stručně řečeno, Benezet ukázal, že děti, které obdržely jen jeden rok aritmetiky v šesté třídě, si vedly přinejmenším stejně dobře ve standardních školních výpočtech, a mnohem lépe v matematických slovních úlohách, než děti, které absolvovaly šest let aritmetického rutinního výcviku. Co bylo ještě pozoruhodnější, bylo to, že tyto úspěšné děti z experimentálních tříd pocházely z těch nejchudších čtvrtí, které předtím měly výsledky testů nejhorší.

Jaký to nález! Benezet ukázal, že pět let nudného (a pro některé bolestivého) cvičení by mohlo být jednoduše zrušeno. Děti z nejchudších čtvrtí, kterým bylo zrušeno úplně, si v šesté třídě vedly lépe než ti, kteří podstoupili cvičení drilem aritmetiky po pět let. To je druh zjištění, které se pedagogové obvykle rozhodnou ignorovat. Kdyby totiž takovým nálezům věnovali pozornost, řezali by si větev pod svou vlastní profesí. Je totiž pravdou, že to, co Benezet dokázal pro matematiku, může platit stejně pro každý předmět. Mladí lidé se učí neuvěřitelně rychle a potřebují málo pomoci, když se učí, co se chtějí učit, svým vlastním způsobem, ve svém vlastním čase.

Dnes pedagogové, kteří chtějí omezit propast mezi bohatými a chudými v akademickém vzdělávání, prosazují stale dřívější trénink akademický dovedností, zejména pro chudé. Ale Benezetova studie a další studie naznačují, že lepší způsob, jak snížit mezery a zlepšit učení celkově, by bylo zahájit akademické školení později, ne dříve. Možná mnohem později.

Příklad 2: Příprava na Math SAT test v Sudbury Valley School, bez předchozího studia matematiky

(Pozn. překladatele: Math SAT test je standardizovaný matematický test používaný univerzitami jako přijímací test, více zde)

Následující pozorování převyšuje výsledky i to Benezetovo, i když není výsledkem formálního experimentu. V předchozích příspěvcích jsem popsal školu Sudbury Valley, která se nachází ve Framinghamu v Massachusetts. Je to škola, která přijímá studenty od věku 4 až do středoškolského věku, neodděluje studenty podle věku, nenabízí učební osnovy, nehodnotí studenty žádným formálním způsobem a umožňuje studentům se plně a sebeřízeně vzdělávat. Každý student sleduje své vlastní zájmy svým vlastním způsobem. Následné průzkumy absolventů ukazují, že si životě vedou velmi dobře. Zde je příběh o matematice ze Sudbury Vally School, který jsem napsal v předchozím příspěvku:

Abych se dozvěděl více o tom, jak se děti bez formálního matematického výcviku připravují na přijímací test z matematiky na univerzitu, udělal jsem rozhovor s Mikelem Matisoem, zaměstnancem v Sudbury Valley, který je nejčastěji vyhledáván studenty, kteří chtějí pomoci při přípravě na test math SAT. Řekl mi, že studenti, kteří k němu přicházejí, jsou obvykle ti, kteří mají relativně malý dlouhodobý zájem o matematiku; prostě jen chtějí zvládnout math SAT test, aby se dostali na zvolenou univerzitu.

Řekl: „Math SAT je strukturován tak, že je poměrně snadné se na něj cíleně připravit. Existují určité triky, jak ho dobře zvládnout.“ Typicky se Matisoo setká se studenty asi 1 až 1 ½ hodiny týdně po dobu asi šesti až deseti týdnů a studenti se připravují další 1 až 1 ½ hodiny týdně samostatně. To činí zhruba 12 až 30 hodin matematické práce celkem pro studenty, kteří nikdy předtím neměli žádnou formální matematiku. Typickým výsledkem, podle Matisoa, je matematické skóre SAT, které je dostatečné pro přijetí na alespoň mírně konkurenceschopnou vysokou školu. Matisoo vysvětlil, že děti, které matematika baví a které získají nejlepší skóre SAT, ho obvykle nevyhledávají, protože se dokáží připravit úplně samy.“

Ve chvíli, kdy studenti přijdou z Matisooem pro pomoc s přípravou na math SAT, už mají za sebou zhruba 16 až 18 let života ve světě čísel. Pochopili a zvládli „matematiku pro přežití“ – matematiku, kterou všichni používáme v každodenním životě, kterou si vy i já pamatujeme, protože ji používáme pravidelně. Díky tomuto základu a skutečnosti, že udělali mnoho vlastních zkušeností, které zahrnují abstraktní myšlení (ať už s číly nebo bez), a díky skutečnosti, že jsou motivováni k tomu, aby math SAT test dobře zvládli, mohou se snadno naučit a připravit na cíl, který si vytyčili. Všechen ten dril, a to nejen na 1-5 stupni (jak zjistil experimentálně Benezet), ale na všech stupních 1-12, je zbytečný.

Když jsou mladí lidé intelektuálně připraveni naučit se matematickým dovednostem, a mají k tomu důvod, dovednosti přicházejí pozoruhodně snadno.

Příklad 3: Jak se děti, které se vzdělávají samy sebeřízeně nebo v Sudbury Valley School, učí číst

Na standardních školách je důležité naučit se číst podle plánu, který škola diktuje, protože pokud to nezvládnete, budete označeni jako „pomalí“ nebo ještě hůře, můžete si vytvořit sebeobraz, že jste hloupí a navždy tak zaostávat. Ale pokud nechodíte do školy, ve které každý musí sledovat předem stanovenou stopu, můžete se naučit číst kdykoli budete chtít. A když k tomu dojde, učení se číst je pak obecně příjemné, poměrně snadné a žák si často stěží uvědomuje, že se něco učí.

Před několika lety jsem provedl průzkum rodin s dětmi vzdělávanými sebeřízeně, abych zjistil, kdy a jak se děti, které nebyly poslány do školy a nebyly podrobeny učebnímu plánu, naučily číst doma. Pro podrobnosti se můžete podívat na tento článek (pozn. či jeho český překad na stránkách Svobody učení).

Následuje shrnutí hlavních závěrů:

(1) Pro sebeřízeně vzdělávané děti neexistuje žádná kritická hranice nebo nejlepší věk kdy se učit číst. Některé děti se naučí číst velmi brzy (již ve věku 3 let), jiné mnohem později (ve zkoumaném vzorku až do věku 11 let). Načasování takového učení se nezdá být závislé na obecné inteligenci, nýbrž na zájmu. Některé děti, ať už z jakéhokoli důvodu, se zajímají o čtení velmi brzy, jiné později.

(2) Motivované děti mohou přejít od zdánlivého nečtení k plynulému čtení velmi rychle. Pro motivované děti, které jsou intelektuálně připravené, nevyžaduje učení se čtení žádná z těch nepříjemných a pomalých cvičení, kterým děti ve školách pravidelně vystavujeme. Mnoho dětí to zvládne samo bez čehokoliv, co by jen připomínalo výuku čtení. Některé požádají o pomoc, která může přijít ve formě několika málo lekcí týkajících se zvuků písmen.

(3) Snahy o nucení do čtení se nemusí vyplatit. Děti (stejně jako my všichni) odolávají nucení do věcí, které nechtějí dělat, a to platí pro čtení stejně jako pro cokoliv jiného.

(4) Děti se naučí číst, když se čtení stane prostředkem k dosažení požadovaného cíle. Děti, které chtějí číst příběhy, které jim nikdo číst nebude, nebo které chtějí získat informace, které lze dosáhnout pouze čtením psaného slova, se samy naučí číst. Děti se z vlastní iniciativy jen zřídka naučí číst pouze pro to čtení samotné.

(5) Čtení, stejně jako mnoho dalších dovedností, se děti učí sociálně – prostřednictvím společné účasti. Děti, které neumí číst, se často naučí číst tím, že jim někdo čte, nebo hraním her, které zahrnují čtení s dětmi, kteří již číst umí.

(6) Některé děti se začínají zajímat dříve o psaní než o čtení, a číst se naučí současně s psaním. To je ukázkou principu, že děti se učí samotnou činností – tedy konáním. Psaní je zjevně více aktivní činností než čtení a některé děti přitahuje více. Chtějí psát vlastní příběhy, ale při tom žádají o pomoc, a při poskytnutí této pomoci se naučí i číst. První věci, které si přečtou, jsou jejich vlastní příběhy.

(7) Neexistuje předvídatelný způsob, kterým se děti učí číst (nebo čemukoliv jinému). To je v podstatě důvodem, proč naše školy, které jsou založeny na myšlence, že se všechny děti mohou současně vzdělávat stejným způsobem ve stejný čas, tak tristně selhávají.

Tato esej začala kontroverzním tématem akademického předškolního výcviku v mateřských školách, tolik rezonujícím v širší společnosti. Pokračovala však ve větší a radikálnější otázce, zda vůbec potřebujeme klasické školy pro akademické učení. Pravidelným tématem tohoto blogu je, že to, co naše děti opravdu potřebují, je intelektuálně stimulující prostředí – prostředí, kde mohou rozvíjet svou inteligenci svým individuálním způsobem. Pro děti, které vyrůstají v takovém prostředí, je naučení se akademickým dovednostem docela snadné, a to přesně v té době, kdy je potřebují, a jejich učení pak vyžaduje jen málo (jestli vůbec nějakou) pomoc učitelů.

Reference

[1] L. P. Benezet (1935/1936). The teaching of Arithmetic: The Story of an Experiment. Originally published in Journal of the National Education Association in three parts. Vol. 24, #8, pp 241-244; Vol. 24, #9, p 301-303; & Vol. 25, #1, pp 7-8.

Original article: Předčasná akademická příprava brzdí intelektuální rozvoj

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

„JE TO DIGITÁLNÍ HEROIN: obrazovka PŘETVÁŘÍ DĚTI na PSYCHOTICKÉ závisláky.“

To je dramatický titulek v článku New York Post od Dr. Nicholase Kardarase (2016), který mi mnoho čtenářů poslalo krátce po jeho prvním zveřejnění. V článku Kardaras tvrdí: „Nyní víme, že iPady, smartphony a Xboxy jsou formou digitálních drog. Nedávný výzkum snímků mozku ukazuje, že ovlivňují frontální kůru, která řídí výkonné funkce, včetně kontroly impulsů – úplně stejným způsobem, jakým to dělá kokain.“ Přestože Kardaras připisuje tyto hrozné účinky všem druhům elektronických zařízení, zvlášť vyzdvihuje video hry, když říká: „To je pravda – mozek vašeho dítěte hrajícího Minecraft vypadá jako mozek feťáka.“ To je naprostý nesmysl, a pokud by si Kardaras přečetl skutečně výzkumnou literaturu o mozkových účincích videoher, věděl by to taky.

V populárních médiích najdete mnoho podobných nadpisů a strašících článků, včetně některých zde v Psychology Today. To, co se rodičům zdá nejvíce děsivé a co je atraktivní pro novináře a další, kteří se snaží upoutat pozornost čtenářů, jsou odkazy na výzkum, který naznačuje, že používání obrazovky, a zejména videoher, ovlivňuje mozek. Předpoklad, na který mnoho lidí naskakuje je, že jakýkoli účinek na mozek musí být škodlivý.

Jaké jsou skutečné účinky videoher na mozek?

Výzkum, o němž se Kardaras zmínil, ukazuje, že určitá spojení v předním mozku, kde je dopamin neurotransmiterem, se aktivují, když lidé hrají videohry, a drogy jako heroin aktivují také některé z těchto cest. Co však Kardaras a podobné články vynechávají je skutečnost, že všechno, co je příjemné, aktivuje tyto cesty. Jsou to cesty mozkového potěšení. Pokud by videohry nezvýšily aktivitu těchto dopaminergních cest, museli bychom dospět k závěru, že hraní her není zábavné. Jediným způsobem, jak se vyhnout tomuto druhu účinků na mozek, je vyhnout se všemu, co je příjemné.

Jak uvádí herní výzkumníci Patrick Markey a Christopher Ferguson (2017) v nedávné knize, videohry zvyšují hladinu dopaminu v mozku přibližně do stejné míry jako to dělá kousek salámové pizzy nebo miska zmrzliny (bez kalorií). To znamená, že zvyšují hladinu dopaminu na dvojnásobnou než normální úroveň, zatímco drogy jako heroin, kokain nebo amfetamin zvyšují dopamin přibližně desetkrát tolik.

Ve skutečnosti však videohry aktivují mnohem víc než jen cesty pro potěšení mozku a tyto další účinky vůbec nejsou podobné účinkům drog. Hraní zahrnuje spoustu kognitivních činností, takže nutně aktivuje části mozku, které jsou základem těchto činností. V nedávné době neurovědec Marc Palaus a jeho kolegové (2017) publikovali systematický přehled veškerého výzkumu, který našli – odvozených z celkem 116 publikovaných článků – o účincích videoher na mozek [3]. Výsledky jsou takové, jaké očekává někdo, kdo je obeznámený s výzkumem mozku. Hry, které zahrnují zrakovou ostrost a pozornost, aktivují části mozku, které jsou základem zrakové ostrosti a pozornosti. Hry, které zahrnují prostorovou paměť, aktivují části mozku zapojené do prostorové paměti. A tak dále.

Ve skutečnosti některé výzkumy, které uskutecnil Palaus a jeho kolegové ukázaly, že hraní nejen že má za následek přechodnou aktivitu v mnoha oblastech mozku, ale v průběhu času může způsobit dlouhodobý růst alespoň některých z těchto oblastí. Časté hraní může zvýšit velikost pravého hipokampu a entorinální kůry, které se účastní na prostorové paměti a navigaci. Může také zvýšit objem prefrontálních oblastí mozku, které se podílejí na výkonné funkci, včetně schopnosti řešit problémy a učinit odůvodněné rozhodnutí. Taková zjištění jsou v souladu s výzkumem chování, který ukazuje, že videohry mohou tyto kognitivní schopnosti dlouhodobě zlepšovat (což jsem předtím komentoval zde). Váš mozek je v tomto smyslu jako váš svalový systém. Pokud cvičíte některé jeho části, tyto části rostou a stávají se silnějšími. Ano, videohry mohou měnit mozek, ale zdokumentované efekty jsou pozitivní, ne negativní.

Jak je zjištěna závislost na videohrách a jak je častá?

Kardarasův strach, který šíří podobné články je, že mladí lidé, kteří hrají videohry, se na nich pravděpodobně stanou „závislými“. Všichni víme, co to znamená stát se závislým na nikotinu, alkoholu, heroinu nebo jiných drogách. Když přestaneme užívat drogu, máme vážné fyzické abstinenční příznaky, a to nás vede k tomu, abychom ji nadále brali, i když víme, že nám to ubližuje a my to chceme zastavit. Ale co to znamená být závislý na svém koníčku, jako je hraní videoher (surfování na vlnách nebo jakékoliv jiné hobby, které byste mohli mít)?

Otázka, zda termín „závislost“ je vůbec ve vztahu k videohrám použitelný, je velmi diskutována odborníky. V současné době Americká psychiatrická asociace uvažuje o přidání „Internet Gaming Disorder“ (jejich termín pro závislost na videohrách) do své diagnostické příručky. Výzkum poukazuje na to, že velká většina hráčů videoher, včetně těch, kteří jsou nadmíru ponořeni do her a tráví jimi hodně času, jsou přinejmenším stejně zdraví psychologicky, společensky a fyzicky, jako ti, kteří nejsou hráči. Ve svém příštím příspěvku budu popisovat důkazy o tom, že jsou ve všech těchto ohledech v průměru zdravější než ne-hráči. Ale stejný výzkum ukazuje, že malé procento hráčů psychologicky trpí, hry jim nepomáhají a možná jejich stav ještě zhoršují. To je zjištění, které vedlo Americkou psychiatrickou asociaci k tomu, aby navrhla doplnění Internet Gaming Disorder (IGD) do své oficiální příručky o poruchách.

Na zkušebním základě APA navrhuje, aby osoba dostala diagnózu internetové herní poruchy, pokud se na tuto osobu vztahuje alespoň pět z následujících devíti charakteristik:

• Nadměrné zaujetí: Spoustu času přemýšlí o hrách, i když je nehraje.*
• Neklid: Cítí se neklidně, když nemůže hrát hry.
• Tolerance: Potřebuje hrát více, nebo hrát výkonnější hry, aby získal stejné vzrušení jako předtím. *
• Snížení: Cítí, že by měl hrát méně, ale není toho schopen.
• Zrušení dalších aktivit: Sníží účast na jiných rekreačních aktivitách. *
• Pokračujte i přes problémy. Stále hraje hry, přestože vědí, že mají negativní dopad na jeho život.
• Klame: Lže o tom, jak moc hraje.*
• Úniková nálada: Hraje hry ke snížení úzkosti nebo stresu. *
• Riziko: Rizika ztráty významných vztahů nebo zaměstnání kvůli hrám.

Jen přečtením tohoto seznamu můžete snadno pochopit, proč je tato definice kontroverzní. Návrh je, že pokud se na osobu hodí pět z těchto devíti charakteristik, pak má tato osoba IGD. Ale přemýšlejte o tom. Ve výše uvedeném seznamu jsem umístil hvězdičky u pěti charakteristik, které by mohly platit pro každého, kdo se intenzivně zajímá o jakékoliv koníčky (idea navrhovaná Markey & Ferguson, 2017). Zvažte je:

Nadměrné zaujetí může znamenat, že osoba je opravdu hráč. Každý, kdo má vášnivý zájem o jakékoliv koníčky, bude pravděpodobně „věnovat spoustu času přemýšlení o nich“. Když mi bylo 11 let, myslel jsem na rybaření téměř po celou dobu a pravidelně jsem o něm snil v noci.

Tolerance se týká téměř všech hobby. Když vyvíjíte zvýšenou aktivitu v čemkoli, musíte zvýšit úroveň výzvy, abyste získali stejné vzrušení, které jste měli dříve. Pokud jste například lyžař, je nejprve vzrušující nepříliš prudký kopec, ale pak budete potřebovat svahy strmější.

Rušíte další aktivity. No, samozřejmě, kdykoli budete trávit více času na nějakém hobby, je k dispozici méně času na další věci. Čas je konečný, takže je to vždy obchod.

Lhaní. Ve světě, kde jiní nesouhlasí s hraním videí a neustále přesvědčují hráče, aby hráli méně, není divu, že někteří lžou o tom, kolik hrají.

Útěková nálada. Nesoustředíme se všichni někdy, ne-li často, na náš oblíbený koníček jako způsob, jak snížit úzkost nebo stres? Pokud hobby bylo čtení, nebo šachy, nebo lyžování, lidé to mohli považovat za plus, ne za mínus.

Co zde říkám je, že osoba, která má vášeň pro videohry, ale není závislá, by mohla velmi dobře splnit všech pět „symptomů“ a tím získat diagnózu IGD. Ostatní čtyři položky na seznamu se však zdají být více směrodatné. Pokud je někdo neklidný, když není schopen hrát, ztrácí významné vztahy nebo smysluplné zaměstnání kvůli hře, cítí, že hraní způsobuje větší škody než prospěch a přesto nemůže zastavit – pak má ten problém.

Vzhledem k tomu, že tento diagnostický postup je rozporuplný, není divu, že různé studie výskytu závislostí na hraní odhalily širokou škálu zjištění. Jedna rozsáhlá, dobře navržená studie provedená v Norsku dospěla k závěru, že 1,4% hráčů videoher je závislých (Wittek a kol., 2016). Další studie prováděné v různých částech světa a s různými věkovými skupinami hráčů a různými kritérii hodnocení ukázaly, že prevalence závislostí mezi hráči je od 0,6% až po 6% (viz Wittek a kol. , 2016, Ferguson a kol., 2011 a Markey & Ferguson, 2017). Jinými slovy, bez ohledu na čísla, na která se podíváte, převážná většina hráčů videoher není závislá. Výzkum také jasně ukazuje, že prostě strávit spoustu času hraním videoher není důkazem závislosti (Stockdale & Coyne, 2018). Intenzivní, dlouhodobé ponoření do videohry a závislost na videohrách nejsou totéž.

Proč se někteří hráči videoher stávají závislými?

V nedávné studii Laura Stockdale a Sarah Coyne (2018) identifikovaly vzorek dospívajících a mladých dospělých, kteří byli závislí na videohrách, jak bylo hodnoceno výše uvedenou stupnicí 9 bodů IGD, a srovnali je s různými klinickými dotazníky jiných dospívajících a dospělých, kteří hráli videohry hodně, ale nebyli závislí. Zjistila, že závislí hráči, bez ohledu na pohlaví, byli více nervózní a depresivní a vykazovali horší impulsní kontrolu a kognitivní fungování než hráči, kteří nebyli závislí. Byla to korelační studie, nikoliv experiment, takže nevíme, do jaké míry je závislost na hře příčinou těchto psychologických škod nebo jejich následkem. Jiný výzkum (např. Bickel et al., 2014) však ukázal, že špatná kontrola impulsů a špatné kognitivní funkce jsou rizikovými faktory pro různé druhy závislosti, takže alespoň tyto charakteristiky pravděpodobně přispěly k nástupu závislosti na hře. Jiný výzkum, o kterém jsem zde diskutoval, naznačil, že již existující deprese a úzkost mohou vést k závislosti na videohrách.

V jiné výzkumné studii Daniel Loton a jeho kolegové (2016) zjistili, že závislost na hraní se pravděpodobně vyskytla u lidí, kteří byli depresivní nebo jinak stresování a kteří jednají spíše vyhýbavě, než se snaží věcem postavit. Jinými slovy, byli to lidé, kteří přistupovali k životním problémům tak, že se snažili jim vyhnout spíše než tím, že se je snažili konfrontovat a vyřešit. Očividně hráli videohry ne proto, že se jim líbilo hraní, ale spíše proto, že hrou odvedli svou pozornost od vážných problémů, o nichž nechtěli přemýšlet. Pokud by hraní videí nebyla volba, pravděpodobně by použili nějaké jiné prostředky, které by je odvedly od jejich problémů.

Pokud znáte někoho, kdo se zdá být závislý na hraní her, váš pokus pomoci mu by se pravděpodobně neměl zaměřit na to, aby nesměl hrát. Měli byste se snažit pochopit, co mu chybí, nebo je špatně v jiných částech jeho života, a jak může být tento problém vyřešen.

Reference

Bickel, W. K., et al (2014). Are executive function and impulsivity antipodes?  A conceptual reconstruction with special reference to addiction. Psychopharmacology 221, 361-387.

Ferguson, M. C., Coulson, M., & Barnett, J. (2011). A meta-analysis of pathological gaming prevalence and comorbidity with mental health, academic, and social problems. Journal of Psychiatric Research, 45, 1573-1578.

Kardaras, N. (2016). It’s ‘digital heroin’: How screens turn kids into psychotic junkies.  New York Post, August 27, 2016.

Loton, D. et al. (2016). Video game addiction, engagement and symptoms of stress, depression and anxiety: The mediating role of coping. International Journal of Mental Health and Addiction, 14, 565-578.

Markey, P. M., & Ferguson C. J. (2017). Moral combat: Why the war on violent video games is wrong. Benbella Books.

Palaus, M., et al (2017). Neural basis of video gaming: A systematic review. Frontiers of Human Neuroscience, 11, article 248.

Stockdale, L., & Coyne, S. M. (2018).  Video game addiction in emerging adulthood:  Cross-sectional evidence of pathology in video game addicts as compared to matched healthy controls.  Journal of Affective Disorders, 225, 265-272.

Original article: Smysly a nesmysly o závislosti na videohrách

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.