Jiří Košárek, zakladatel projektu Svoboda učení

Knihu můžete koupit zde

Tato kniha je souborem vybraných a upravených esejí, které Peter Gray publikoval na svém blogu v rámci časopisu Psychology Today. Jde o první do češtiny přeloženou publikaci ze čtyřdílné série, která se zabývá tématem sebeřízeného vzděláváni. Další tři knihy budou časem v češtině k dispozici také (How children acquire „academic“ skills without formal instruction, The harm of coercive schooling a Mother nature´s pedagogy).

Peter Gray dává čtenáři možnost nahlédnout na podstatu sebeřízeného vzdělávání. Poukazuje na jeho základní principy a podmínky, které jsou nezbytné pro jeho přínosné fungování. V této publikaci Peter Gray skvěle propojuje vlastní výzkum a zkušenosti spolu se zkušenostmi rodičů unschoolerů i samotných unschoolerů, kteří již dospěli. Čtenář má možnost dočíst se prostřednictvím přímých citací získaných v dotazníkových šetřeních např.

• o přínosech i úskalích unschoolingu,
• o pohnutkách, které rodiny k rozhodnutí o unschoolingu vedly,
• o výzvách, které unschooling přináší apod.

Kniha je brožovaná s klopami, 124 stran. Rozměr 125mm x 175mm.

Předmluva autora

Od července roku 2008 jsem psal pro časopis Psychology Today blog s názvem Freedom to learn. Zhruba v měsíčních intervalech jsem zde zveřejňoval články zabývající se vývojem dětí a jejich vzděláváním, obzvlášť se týkaly způsobu, jakým se děti přirozeně vzdělávají, pokud jim to umožníme. Během let mne čtenáři často vyzývali, abych vytvořil ucelenou sbírku těchto článků, seřazených podle tématu. Ve srovnání s vyhledáváním v on-line verzi Psychology Today by bylo mnohem jednodušší konkrétní článek najít. Díky spolupráci s Tipping Point Press (nová vydavatelská pobočka ASDE) mohu nyní požadavek čtenářů naplnit.

Začínáme čtyřmi sbírkami, které vydáváme najednou.

Ta, kterou právě držíte v ruce, podává důkazy o tom, že sebeřízené vzdělávání funguje (děti zodpovědné za své vlastní vzdělávání se dokážou dobře vzdělávat samy). Další sbírky v této první sadě se zabývají zraněními, která páchá náš povinný vzdělávací systém na dětech; jak děti získávají akademické dovednosti (obzvlášť jazykovou a početní gramotnost), pokud jim dovolíme přijít na to svým vlastním způsobem; a přirozenou hnací silou, která je základem sebevzdělávání dětí a podmínkami, které tuto hnací sílu optimalizují. Tyto eseje jsme oproti původnímu znění v Psychology Today mírně upravili z důvodu přehlednosti a doplnění novějších informací. Děkuji korektorce Rachel Wallach za skvělou dobrovolnickou práci; Zaki Clementsovi, mladíkovi, který se zabývá sebeřízeným vzděláváním, za vytvoření ilustrace na obálku knihy; a Alexandru Khostovi, vydavateli z nakladatelství Tipping Point Press, za to, že tyto sbírky vůbec mohly vzniknout. Také děkuji šéfredaktorům Psychology Today za podporu, kterou mi poskytovali během let, po které jsem zveřejňoval své příspěvky.

Veškerý zisk z prodeje této knihy i z dalších knih této série věnujeme na podporu ASDE a jejich aktivit, které pomáhají vytvářet sebeřízené vzdělávání dostupným pro všechny, kteří o něj stojí.

Peter Gray

Original article: Kniha Důkaz, že sebeřízené vzdělávání funguje – Peter Gray

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Nacházíme se uprostřed hrozné pandemie. Jistěže všichni máme důvod k úzkosti, ale nyní se chci zaměřit na to, jaké to má dopady na děti.

Je dobře známým faktem, že úroveň úzkosti mezi školními dětmi dosahuje v posledních letech rekordních hladin. Vskutku, dle některých odhadů dokonce až třetina školních dětí trpí úzkostmi do té míry, že ji lze diagnostikovat jako úzkostnou poruchu. Přestože dospělí, zejména ti, kteří jsou součástí školního systému, připisují úzkost studentů čemukoli jinému než škole, děti samotné uvádějí školní tlak jako hlavní příčinu. 

Před několika lety například jeden výzkum Americké psychologické asociace odhalil, že dospívající jsou v Americe skupinou lidí nejvíce trpící úzkostí. Osmdesát tři procent z nich uvedlo školu jako příčinu, či alespoň jednu z příčin své úzkosti. Žádný jiný důvod úzkosti se v míře výskytu k tomuto číslu ani zdaleka neblížil. Tato studie zároveň ukázala, že uváděná úroveň úzkosti mezi teenagery byla průměrně poloviční v době letních prázdnin, než v průběhu školního roku. Jiný výzkum odhalil, že počet hospitalizovaných dětí s psychickými poruchami a počet sebevražd mezi dětmi školního věku je dvakrát vyšší v období školy než během školních prázdnin (zde). Kromě toho, s tím, jak nové školní metodiky vyvíjejí nátlak na čím dál mladší děti, stále více se setkáváme s vysokou mírou úzkosti mezi žáky základních škol, dokonce i školek (zde a zde).

Přestože je škola hlavním problémem, nemyslím si, že jediným. Dokonce i když děti nejsou ve škole, či nedělají zrovna úkoly, většinou tráví čas nějakou jinou dospělými řízenou činností školního typu. Jak jsem již vysvětloval jinde, výsledkem je, že děti mají vážný nedostatek hry, a nedostatek hry je u dětí hlavní příčinou deprese, úzkosti a pocitů bezmoci.

Teď jsou najednou kvůli koronaviru zavřeny školy i všechny ty organizované mimoškolní aktivity. Najednou je většina přímého školního tlaku pryč, přestože školy vyžadují nějakou školní práci z domova. Najednou mají děti čas jen pro sebe. Jak si s tím poradí? Vědí vůbec děti, které možná takovou svobodu nezažily od svých 4 let, co si počít? Co dělají? A je výsledkem nárůst nebo naopak pokles jejich úzkosti? U některých může úzkost vzrůst ze stejných důvodů jako u dospělých – strach z nemoci, přerušení zažitého režimu, nutnost být pohromadě s členy rodiny, kteří spolu příliš nevycházejí, nejistota ohledně budoucnosti. Může ale také klesnout díky nižšímu tlaku a větším příležitostem k aktivitám, jež si děti samy zvolí, přestože je jejich rozsah omezen kvůli nemožnosti fyzického kontaktu s kamarády.  

Komentáře rodičů na mém Facebooku naznačují, že alespoň některé děti tohoto volného času hojně využívají a daří se jim velmi dobře. Pro některé rodiny je to poučná zkušenost, která může vést k trvalým přínosným změnám v rodinném životě. Uvádím vzorek takových komentářů:

• „Můj 14letý syn si chce sestavit počítač a předělat si dílnu na svůj vlastní prostor a pracovat na získání skautských vyznamenání a hrát šachy a přejít Appalačskou stezku, všechny cíle, které neměl čas řešit před karanténou, přesto jsou to všechno úctyhodné snahy poháněné vnitřní motivací… Dovoluji si říct, že jsou pro jeho vývoj možná důležitější než nucení, aby si dodělal geometrii či pokročilou angličtinu (v originále Honors English je velmi intenzivní program výuky angličtiny, pozn. překl.). Jsem si jistá, že se blýská na lepší časy.“   
• „Miluju to sebeřízené učení, ke kterému tu spontánně dochází. Děti se navzájem učí znakovou řeč a hrát na kytaru. Čtou knihy, které máme doma, protože se nedostaly do knihovny, a ty v nich zažehávají nové zájmy a otázky. Jejich kreativita je úchvatná! Jsem vděčná, že naše škola nemá možnost vyučovat online. To by jedině zbrzdilo naše nadšení… Neumím si představit, že budu schopná je po tom všem znovu poslat do školy.“
• „Minulý týden mi děti pomáhaly s jarním úklidem domu a jezdily po sousedství na koloběžkách nebo venčily své domácí mazlíčky, krysy a hada (kolemjdoucí hned dodržovali společenský odstup). Nejvíce se mi líbilo, když se synovi na kole rozbil zvonek. Odmontoval ho, zjistil, jak funguje a zase ho smontoval. Byl tak nadšený. Tento týden začneme práci na zahradě. Zbytek už je opravdu na nich. Jak krásné bylo včera pozorovat, když se rozsvítily pouliční lampy a oni jezdili po ulici na bruslích; připomnělo mi to mé dětství. Zítra začíná online vyučování naší školy. Tolik bych si přála, aby tomu tak nebylo!“
• „Dnes jsem mluvila s několika mými předškoláky. Čtyři z nich se naučili jezdit na kole… Stejně tak obě mé děti. Beru to jako vítězství!“
• „Ve své soukromé praxi terapeuta jsem si všiml, že tak extrémní úroveň masově rozšířené úzkosti u dětí a dospívajících přímo souvisí se způsobem, jakým naše společnost typicky „dělá školu.“ Psychické zdraví mnoha mých klientů z řad teenagerů se zlepšilo již po týdnu či dvou výuky na dálku, pryč od uměle vytvořeného tlaku, kterému obvykle čelí.“

Original article: Způsobuje pandemie nárůst či pokles dětské úzkosti?

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Pandemie nikdy není dobrá věc. Je to hrozná věc. Ale možná z ní může vzejít něco dobrého. Cokoli, co přeruší naše zvyklosti, nás může vést k tomu, abychom zkoušeli jiné možnosti. Možnosti, které nás z dlouhodobého pohledu mohou posunout. V tomto článku chci mluvit o potenciálních benefitech koronavirem způsobených uzavření škol a zrušení mimoškolních dospělými řízených aktivit, kterými děti před tím trávily mnoho času. 

Není žádným tajemstvím, že školní děti poslední dobou trpí přeorganizováním života. Ve škole nebo školní prací tráví více času než doma a mnohé jsou ve zbytku dne zaneprázdněné aktivitami, které řídí dospělí. Děti byly zbaveny svobody objevovat a následovat své vlastní zájmy, vytvořit si sebevědomí a zažít nezávislost, která vychází z vytváření svých vlastních aktivit a řešení svých vlastních problémů. Mezi následky patří rekordní úroveň úzkosti, deprese a dokonce i sebevražd a velké poklesy v kreativitě a pocitu kontroly (řízení) vlastního života mezi dětmi a mladými dospělými. Když jsou životy dětí programovány ostatními, nenaučí se žít vlastní životy. Pokud děti neustále dělají, co jim dospělí řeknou, mají málo příležitostí objevit a následovat, co ony samy chtějí dělat – tedy objevení toho, do čeho jsou zapálené.

Zdá se, že jako společnost věříme, že všechen schooling (přesvědčení o nezbytnosti škol jako institucí zajišťujících vzdělávání, opak unschoolingu, pozn. překl.) a vedení dospělými jsou dobré pro vzdělávání dětí, ale tak tomu není. Vzdělávání, když se nad tím zamyslíme, je mnohem více, než memorování faktů a učení se akademických znalostí vyučovaných ve škole. Stát se vzdělaným znamená zjistit, kdo jste, co rádi děláte, jaké je vaše místo ve světě a naučit se, jak se stát zodpovědným za svůj život a jak řešit své vlastní problémy. Toto všechno vyžaduje svobodu si hrát a objevovat, neomezovanou kontrolou dospělých. Druh svobody, kterou měla většina dětí v minulých dekádách, ale dnes chybí. Teď, díky karanténním opatřením, mají děti příležitost experimentovat se svobodou, pokud jim to dovolíme. Přiznávám, není to plná svoboda, která by byla ideální. Dokud virus koluje, děti nemají možnost se potkávat a hrát si spolu. Ale stejně mají děti najednou více času než kdy předtím si vytvořit a strukturovat své vlastní aktivity.

Jak můžete vy jako rodič pomoci dětem dobře využít tuto možnost? Tady je pár myšlenek.

Nebojte se, že děti budou akademicky pozadu

Skutečně jen velmi málo z toho, co jsme se měsíce učili ve škole, si dlouhodobě zapamatujeme. Jsou důkazy o tom, že znalosti ve školách nejvíce prosazované – čtení, psaní a numerické znalosti, se děti hlouběji učí v mimoškolních aktivitách než ve škole. Oproti populární představě “letního propadu” v akademických znalostech výzkumy ukazují, že znalost čtení a matematické myšlení se může oproti měsícům strávených ve škole rychleji zlepšovat právě během letních prázdnin (více zde). Když si děti čtou pro zábavu nebo řeší skutečné problémy kolem sebe zahrnující matematiku, získávají tyto znalosti ve větší hloubce a způsobem, který dává smysl. Zapamatují si je lépe, než v rámci školní práce.

Po léta dělám výzkum s mladými lidmi zapojenými do Sebeřízeného vzdělávání. Tito lidé nechodili do škol založených na kurikulu, ale byli vzděláváni doma dle myšlenek unschoolingu nebo chodili do škol určených pro sebeřízené vzdělávání. Jako děti se vzdělávaly hrou, objevováním, následováním svých zálib bez toho, aby jim byly nuceno kurikulum. Některé z nich, z různých důvodů, se v jistý moment rozhodly začít chodit na běžnou veřejnou školu. Obvyklým výsledkem bylo, že neměly žádný problém se zařadit do třídy, v jaké by běžně byly, kdyby chodily do školy. Pokud byly v něčem pozadu, rychle to dohnaly.

Pokud škola, do které vaše děti chodí, vyžaduje od žáků dělat určitý počet domácích úkolů za den a zasílat je přes internet, tak by to asi měly udělat, aby nemusely čelit okamžitým dopadům. Většinou ale dokáží dokončit tuto práci v mnohem kratším čase, než jaký vyžaduje běžný školní den, takže jim stejně zbyde dostatek volného času (bohužel, zdá se, že zkušenosti rodičů v České republice jsou odlišné a momentálně se potýkají s velkým množstvím práce, která je po jejich dětech požadována, pozn. překl.).

Umožněte dětem přijímat zodpovědnost a zkoušet nové výzvy

Skrze neziskovou organizaci Let Grow jsme já a moje kolegyně Lenore Skenazy zjistili, že děti by rády převzaly velké domácí práce, u kterých jim zatím nebyla dána důvěra k tomu, aby je dělaly. Například některé děti chtěly samy uvařit jídlo pro celou rodinu, ale neměly k tomu příležitost z důvodu strachu rodičů, že se zraní, nebo se jim to nepovede. Pokud to tak je ve vaší rodině, je to šance pro vás i vaše dítě se naučit něco velmi hodnotného. Můžete se naučit se uvolnit a nebýt takovým perfekcionistou a váš potomek může zažít nadšení z šance sám uvařit. Moje rada je nechat dítě udělat to podle sebe a radit jen, pokud je to skutečně nezbytné z hlediska bezpečnosti, nebo když si dítě řekne o pomoc. Vaření nabízí učení se i v oblastech matematiky a čtení. A pokud se jídlo nepovede, lekcí je, že chyby není třeba se bát, že je to náš nejlepší učitel. Stačí to zkusit znovu.

Tady je další, smělejší nápad. Dle věku vašeho dítěte se jej můžete zeptat, jestli by si chtělo vymalovat pokoj – jakoukoli barvou si přeje! Opět, zbavte se svého perfekcionismu a potřeby kontroly, aby mohlo situaci převzít vaše dítě. Dobře si pamatuji, když mně poprvé rodiče dovolili vymalovat si vlastní pokoj, bylo mi asi deset let. Byla to zkušenost, která mi pomohla vyrůst. V sebevědomí jsem vyrostl o metr do výšky. Rodiče mi dali nějaké instrukce, ale nechali mě to udělat samotného (i když mi rozmluvili, abych pokoj vymaloval černo-žlutými pruhy).

Mnoho dětí, a není to žádné překvapení, by moc rádo zažilo venku nová dobrodružství s pocitem nezávislosti, ale bylo jim to znemožněno obavami rodičů. Například, jedna dívka chtěla na kole objet blok, sama, bez rodiče, který by jel s ní. V rámci projektu Let Grow dívka dojednala s rodiči, že nejdříve sama dojede na konec bloku a zpět, zatímco se jeden z rodičů dívá. Když se to povedlo, dívce umožnili jet na konec bloku a zpátky i bez jejich dohledu. Nakonec dívce dovolili i jezdit kolem bloku. V tomto příkladu rodiče překonali svůj strach v postupných krocích, v procesu, kterému kliničtí psychologové říkají systematická desenzibilizace a dívce se díky tomu mohlo výrazně zvýšit sebevědomí.

Jaká dobrodružství můžete svému dítěti umožnit? Samozřejmě, virus limituje některé venkovní aktivity, ale rozhodně ne všechny. Dokud děti zůstanou alespoň dva metry od ostatních lidí, kteří by mohli být přenašeči, venku je bezpečněji než uvnitř. Virus likviduje slunce i vítr a přežije mnohem déle uvnitř, než venku.

Možná si vaše dítě může i hrát venku s kamarády, když vynaleznou hru, u které bude potřeba držet se od sebe okolo dvou metrů.  Můžou tomu říkat třeba koronaball. Představuji si například hru, u které jsou děti přivázané k sobě dvou a půl metrovým lanem a musí od sebe zůstat dostatečně daleko, aby bylo lano pořád napjaté a nedotklo se země, zatímco si přihrávají míč a běží přes hřiště směrem k brance. Je to jen nápad jak stimulovat nové, kreativní myšlenky. Umožněte dětem to vymyslet. Vytváření nových her je také velké učení.

Příležitost pro rodinnou pospolitost

Rodiny jsou poslední dobou zaneprázdněné stíháním práce a organizovaných aktivit a mohou mít nedostatek příležitostí se skutečně poznat. Teď je tu šance pro vás a vaše děti zlepšit vzájemný vztah tak, jak se vám to třeba před tím nedařilo. Povídejte dětem příběhy ze své minulosti nebo rodinné historie. Čtěte si spolu skvělé knížky, ty, které si užijí lidé všeho věku. Hrajte si spolu. Možná můžete své dítě naučit nějakou hru, kterou jste hráli jako děti, a dokázat jim, že není nudná. Možná vás vaše děti mohou naučit nějakou svojí oblíbenou počítačovou hru a dokázat vám, že není špatná. Každý se učí! Jedna z mých oblíbených vzpomínek z dětství je z doby, kdy jsme v Minnesotě zapadli na pár dní sněhem a nikdo nemohl nikam jít. Do nekonečna jsme hráli kanastu, hodně se nasmáli, mezi hraním kanasty si četli z našich oblíbených knih. Sněhová vánice vytvořila mnoho problémů, ale díky ní mám vzpomínky, kterých si budu cenit celý svůj život.

Jak si vaše děti budou pamatovat pandemii roku 2020?

Original article: Zavření škol kvůli koronaviru: vzdělávací příležitost

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Příspěvek vyšel v reakci na článek Marca Bekoffa s názvem „Psi při svých hrách dodržují zlatá pravidla férovosti“.

Jsem dlouhodobým obdivovatelem Marca Bekoffa a jeho výzkumu hry mezi psovitými šelmami (vlky, kojoty, psy a jinými). Proto mne velmi potěšil jeho nedávný článek na blogu Psychology Today nazvaný „Psi při svých hrách dodržují zlatá pravidla férovosti.“ Tento můj příspěvek je reakcí na Marcův. Zcizil jsem jeho titulek a pouze zaměnil slovo „psi“ za „děti“. Vím, že tuto malou krádež pochopí tak, jak byla myšlena, a sice jako vyjádření respektu. 

Hravé souboje u psů a dětí

Hravé souboje jsou nejčastější psí hrou, a jsou velmi oblíbené i u dětí, zejména u chlapců. Lidé přihlížející hravým soubojům, ať už psů nebo dětí, je naneštěstí často mylně považují za opravdový boj, a proto zasáhnou a zastaví je. Ve skutečnosti je ale hra na souboj opakem opravdového souboje. 

Smyslem opravdového souboje je druhého odehnat, přemoci či poranit a ukončit tak utkání. Cílem hravého souboje je naopak pobavit se a postarat se, aby se bavil i spoluhráč, a tím utkání prodloužit. Obě strany se proto musí vyvarovat odhánění, potlačování či zraňování druhého. Opravdový souboj tvoří nepřátele, kdežto hravý souboj dělá přátele. Aby se takové utkání mohlo uskutečnit, musí účastníci dodržovat určitá pravidla – pravidla, která by nikdy nedodržovali v opravdovém souboji. Jsou to právě ta pravidla, která Marc nazývá „zlatými pravidly férovosti.“ A platí jak pro psy tak pro děti.

Zlatá pravidla férovosti v hravých soubojích psů i dětí

Zde je Marcův výčet pravidel psích hravých soubojů. U každého z nich trochu rozvedu, jak se uplatňuje v dětských hrách.

1. Nejprve se zeptej a vyjadřuj se jasně. Marc popisuje, že psí výzvou ke hře je „hravá úklona“, při níž je pes tváří v tvář potenciálnímu spoluhráči a přikrčí se na předních tlapkách, zatímco zadní zůstanou nataženy. Pokud to udělají oba, dohoda je zpečetěna a znamená to „jdeme si hrát.“

Jiná zvířata mají pro výzvu ke hře jiné signály. Pro většinu primátů je to výraz obličeje zvaný uvolněný výraz s otevřenými ústy nebo hravý výraz, který odpovídá šťastnému úsměvu a smíchu u lidí. Děti, samozřejmě, vyjadřují touhu hrát si různými způsoby, včetně verbálního („pojďme si hrát“), ale slova jsou mnohem působivější, jsou-li doprovázena neverbálním signálem v podobě úsměvu či smíchu.

2. Dej si pozor na své chování. Aby mohla hra trvat, musí se každý účastník přizpůsobit schopnostem a potřebám partnera. U psů musí dominantnější jedinec potlačit jakýkoli sklon k dominanci, protože výrazy dominance by spoluhráče odradily a zábavu ukončily. Podobně, u dětí musí ten silnější či zkušenější sám sebe určitým způsobem záměrně oslabit, aby svůj protějšek zcela neudolal.

V každé takové hře, jak u psů tak u dětí, platí, že každý účastník musí dávat pozor, aby druhého vážně nezranil. U psů to znamená, že kousnutí ve hře musí být jen štípnutím, ne reálným kousnutím. Pro děti z toho plyne, že se musejí řídit určitými implicitními i explicitními pravidly: Žádné kousání, žádné škrábání, žádné kopání botami, žádné velké rány, a když druhým hodíte, musí to být na něco měkkého.

Kromě toho, v hravých soubojích psů i dětí obvykle dochází k určitému střídání. Třeba ve hře na wrestling se mohou střídat v zaujmutí pozice nahoře a zranitelnější pozice dole. V opravdovém souboji by se žádný pes ani dítě dobrovolně neuvedl do zranitelné pozice.

3. Uznej svou chybu. Někdy se v zápalu hry stane, že pes štípne příliš silně či dítě uhodí moc velkou silou. To může vyvolat zakňučení či nehranou hrozbu ze strany raněného. Aby mohla hra pokračovat, musí útočník reagovat omluvou. Pes tak činí opětovným zaujmutím hravého přikrčení, které v tomto kontextu znamená: „Je mi to líto, bylo to nechtěné, pojďme pokračovat ve hře.“ Děti se mohou omluvit těmito či podobnými slovy, ale význam slov podtrhne, jsou-li doprovázena neverbálním výrazem viny či soucitu.

Dotčená strana většinou omluvu rychle přijme – dalším hravým přikrčením u psa nebo třeba „OK“ u dítěte. Obě strany jsou dychtivé hry, a tak se horlivě omlouvají i odpouští.

4. Buď čestný. Čistě teoreticky by pes či dítě mohl zneužít hravých signálů a omluv, aby pak zaútočil doopravdy a druhého zranil. To se ale stává velmi vzácně. Psi i děti si chtějí hrát a získávají tím cenné sociální dovednosti. Ti, kteří v takovéto hře podvádějí, příště už nenajdou spoluhráče a to sníží jejich šanci na dlouhodobý úspěch v životě.

V případové studii kojotů Bekoff zjistil, že těch několik málo mladých kojotů, kteří v hravých soubojích podváděli, později často smečku opouštěli a mnohem častěji umírali mladí, než ti, kteří hráli čestně. Tuším, že u dětí, které v těchto hrách pravidelně podvádějí, je větší pravděpodobnost, že se stanou sociálně izolovanými a v životě neuspějí, protože my lidé nikdy nemůžeme doopravdy uspět sami. Takže přírodní výběr vyřadí geny inklinující k podvádění ve hře. 

Férovost ve všech dětských hrách

Každý, kdo strávil hodně času pozorováním dětí při hrách bez zásahů dospělých, ví, že jsou na férovost velmi citlivé. „To není fér“ je jednou z nejčastějších vět, kterou uslyšíte. Říkají ji nejen ty děti, které se cítí ukřivděny, ale také ty, které poukazují na neférovost vůči někomu jinému. Uslyšíte ji u dětí jakéhokoli věku, od tří a čtyřletých, které při svých hrách na hrdiny vyjednávají o rekvizitách, až po puberťáky, kteří si organizují svou míčovou hru. Hans Furth ve své rozsáhlé pozorovací studii dětské hry v mateřských školách (1996) poukázal na to, že „pravidlo férovosti“ je stěžejním pravidlem, na němž stojí celá hra. 

Hra musí být férová ze zcela jednoduchého důvodu. Férovost nevychází z nějaké bombastické morální filozofie, ani z hluboce zakořeněného nesobectví. Děti, ostatně stejně jako psi, nejsou ani filozofové, ani andělé. Férovost vychází z prosté skutečnosti, že hra s ostatními je možná pouze tehdy, pokud je férová. Aby se mohlo hrát, musí všichni hráči souhlasit se setrváním ve hře, a člověk (či pes), s nímž se zachází zcela nečestně, prostě ze hry odejde. Nejdůležitější možností ve hře je svoboda odejít. Pokud bychom já a vy byly dvě hrající si děti, musím se k vám chovat férově nebo odejdete a já zůstanu sám a smutný. Časem se s dostatkem takových zkušeností naučím jednat férově. Jak jsem již poznamenal v jednom dřívějším článku, svoboda skončit je nejzákladnější ze všech svobod – podporuje férovost a odbourává šikanu, a to ve všech činnostech, kde tato svoboda panuje.

ZLATÉ PRAVIDLO HRY

Bekoffovo užití pojmu „zlatá pravidla“ pro popis pravidel, na nichž jsou založeny hravé souboje psů, mi připomíná ZLATÉ PRAVIDLO (zdůrazňuji jej velkými písmeny), které se učilo v nedělní škole: „Chovej se k ostatním tak, jak bys chtěl, aby se chovali oni k tobě.“ Pamatuji si, že už jako dítěti mi v tom pravidle něco nesedělo. Co když jsou potřeby a touhy ostatních lidí jiné než moje? Jednání, jaké vyžaduji vůči sobě, nemusí být shodné s tím, co požadujete vy vůči vaší osobě.

Když si spolu hrají děti různé velikosti, schopností a temperamentu, ZLATÉ PRAVIDLO nestačí. Každý hráč musí s ostatními hráči jednat v souladu s potřebami a touhami dotyčných, ne vždy v souladu se svými vlastními. Férovost ve hře neznamená jednat se všemi stejně. Znamená to, chovat se ke každému tak, aby ho hra bavila. Při hravém souboji by si mohl větší a silnější užít od menšího hráče údery vší silou, ale to stejné by si menší ze své pozice neužil. Hrou se děti učí respektovat lidské odlišnosti. Férovost nevychází z myšlenky, že jsou všichni stejní, ale z uznání a respektování rozdílů.

Jak jsem již poznamenal jinde, prvořadým a jedinečným ZLATÝM PRAVIDLEM HRY (s velkými písmeny) je „Chovej se vůči ostatním tak, jak by oni chtěli, aby ses k nim choval.“ Dodržovat toto pravidlo je o poznání těžší. Je celkem snadné vědět, co chcete vy, ovšem co chce někdo jiný tak snadno poznat není. Abyste hráli efektivně, musíte se nějak dostat do mysli spoluhráče a odvodit si jeho přání. Překvapivě to i malé děti dokáží dost dobře a tuto sofistikovanou schopnost pravidelně ve svých hrách dokazují. Zajímalo by mne, jestli to umí i psi? Marc tvrdí, že umí, a možná má pravdu.

Marc svůj článek zakončil následujícím tvrzením: Pusťte svého psa z vodítka a nechte jej hrát si, co hrdlo ráčí. A můj závěr je stejně troufalý: Pusťte své dítě z vodítka a nechte jej hrát si, co hrdlo ráčí. Pusťte jej z vodítka myslím jak obrazně, tak doslova. Psi i děti jsou v řešení problémů a férové hře mnohem lepší, než  si mnozí z nás dokáží představit. Naše zásahy jsou pak obvykle spíše překážkou než pomocí.

Original article: Děti při svých hrách dodržují zlatá pravidla férovosti

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Výzkumy hovoří jasně. Akademické vzdělávání ve školkách nemá žádný dlouhodobý přínos. Naopak, v podstatě může v delším časovém horizontu uškodit. Nezmenšuje propast ve vzdělání mezi chudými a bohatými, i když je to nejčastější udávaný důvod pro toto vzdělávání. O trochu zlepšuje výsledky akademických testů v 1. třídě, ale ve 3. třídě již není žádný rozdíl. Podle některých nejkvalitnějších studií dokonce ti, kteří absolvovali akademické vzdělávání ve školce, mají ve 4. třídě výsledky horší. Akademické, sociální i emoční. Na rozdíl od těch, kteří byli ve školkách zaměřených na hru (důkazy si můžete prohlédnout zde).

Názory učitelů a učitelek ve školce jsou také jasné (viz zde). V minulých letech jsem mluvil na mnoha konferencích o raném vzdělávání. A na každé z nich jsem od učitelů slyšel o nešťastných malých dětech, kterým je odpírána hra a jsou nuceny dělat stále více „práce u stolu“. Také pravidelně slýchám o učitelích, kteří dají výpověď nebo odcházejí do předčasného důchodu, protože vidí, že strategie, které mají dodržovat, je vlastně nutí ubližovat dětem. Ztrácíme naše nejlepší učitele, protože to jsou ti, kteří nejpravděpodobněji vidí, co se děje a jsou nejméně ochotni to tolerovat.  

Tak proč pokračujeme v tomto trendu, kdy dětem odpíráme hru a zábavné skupinové aktivity, ve kterých se toho tolik naučí, a místo toho je nutíme do povrchní „akademické práce“, která nemá smysl a ze které se naučí tak málo? Podle mého názoru je to proto, že politici, kteří tvoří vzdělávací strategie, a mnoho administrativních pracovníků, kteří pak hlídají naplňování těchto strategií, nemají dostatek znalostí o dětech a procesu učení, a nenaslouchají dvěma skupinám, které tyto znalosti mají: těm, kteří provádějí výzkum zaměřený na vývoj dětí, a učitelům, kteří přímo vidí, jaký vliv tyto strategie na děti mají.  

Existovaly časy, kdy učitelé mohli využít svoje zkušenosti, svůj úsudek a selský rozum, aby mohli ve třídě reagovat podle různých individuálních potřeb dětí. Nyní jsou učitelé více a více vnímáni jako nástroje administrativy. Mají vykonávat strategie podle nejnovějších výstřelků – tolik hodin toho a toho, všechno stejně pro všechny děti bez ohledu na jejich vlohy a zájmy. Tohle jsou ty strategie “Žádné dítě nezůstane pozadu”, “Společné povinné předměty”, a Bože chraň, “Závod na vrchol”. 

Závod na vrchol; jaká příšerná metafora pro vzdělávání. Závod? Všichni jsou na jedné cestě a vidí, jak rychle mohou jít? Závodit kam přesně? Na vrchol? Na vrchol čeho? Vzdělávání není závod, je to procházka. Opravdové vzdělávání nastává pouze tehdy, když se každý prochází po své vlastní cestě.

Vždycky jsem si říkal, co by se asi stalo, kdyby učitelé, kteří vidí, co se děje, povstali a protestovali. Ne samostatně, ale společně jako jedna síla. Proto jsem fascinovaně četl o červnovém společném stanovisku učitelů z mateřských škol v Brookline, v Massachusetts, nedaleko od mého domova. Dvacet sedm ze 34 učitelů v soukromých školkách v Brookline podepsalo dopis, který nahlas četli na shromáždění brooklinské školní komise. 

Část toho, co dopis obsahoval (plné znění viz zde):

Zasvětili jsme náš profesní život výuce 5letých a 6letých dětí a vidíme, že některé současné praktiky mají trvalý negativní dopad na sociálně-emoční stav těchto dětí. Proto jsme se tu dnes sešli, abychom s vámi sdíleli naše obavy z nové propasti, která vzniká v brooklinských školkách. A to je propast mezi tím, co říká výzkum o tom, jak se nejlépe malé děti učí, a realitou osnov, podle kterých máme učit. Je to propast mezi hodnotami brooklinského vzdělávání a tím, co se ve skutečnosti děje dětem v našich třídách.

Všichni jsme loajálně pracovali s našimi experty a specialisty na gramotnost, abychom zavedli hodiny čtení a psaní. Ale plánování čtení a psaní v 90minutových blocích potom znemožňuje tématické vzdělávání, učení založené na hře a využití sociálních a emočních příležitostí.

A vidíme, jaký dopad mají tyto ztráty. Mnoho našich školkových dětí bojuje s úzkostí spojenou se školou, protože vědí, že se očekává, že budou umět číst … Často teď slyšíme jejich tenké hlásky, jak nám říkají: „Neumím číst. Nesnáším čtení. Nesnáším školu. V ničem nejsem dobrý.” Toto je naše největší starost. 

Současný akademický tlak na 5leté a 6leté děti přispívá k zvyšujícím se nárokům na nezávislost a kreativitu a na schopnost seberegulace u učitelů. Jedna studie za druhou ukazuje, že děti si potřebují hrát, ale v Brookline, kvůli akademickým požadavkům, je čas na učení založené na hře zkrácen a v některé dny zmizel úplně. Jako učitelé v mateřské škole víme, že hraní není zbytečné; vytváří specifické struktury a funkce v mozku a podporuje výkonnou funkci, která nám umožňuje usilovat o naše cíle a ignorovat odvádění pozornosti. Pomáhá dětem vytrvat, zlepšuje koncentraci a zpracovávání emocí.

Malé děti se také mají hodně pohybovat a zkoumat. Mnoho děti, které musí dlouho sedět, vykazuje frustraci, ztuhlé svaly a rušivé chování. Vidíme v našich školách zvyšující se počet dětí, kterým je diagnostikováno ADHD nebo poruchy chování, a víme, proč se to děje. A přesto děláme věci, které ten problém ještě zhoršují, místo aby ho zlepšily.

Nikam se neposouváme s rovností a spravedlností. Jak jsme již zmínili s hrou a sociálně-emočním vývojem, náš okres po nás chce, abychom učili stylem, který zmenšuje ve třídě spravedlnost. Nařizuje nám, aby bylo všechno stejné. Prosím, zamyslete se co „všechno stejné“ znamená. To není individuální zacházení s cílem maximální radosti a učení pro každé dítě. Standardizace není spravedlivá.

Kde měli dříve učitelé důvěru a používali svůj úsudek, aby učili každou třídu unikátně podle jejích potřeb, máme nyní následovat stanovená kurikula z učebnic. Dostáváme pro naše žáky nařízení místo zplnomocnění.

Představte si, že naše děti se těší každý den do školy, zamilují si učení, mají důvěru ve své schopnosti učit se, rozvíjejí svoje sociálně-emoční dovednosti, mají výborné vztahy se spolužáky a s učiteli, a jsou součástí učící se komunity. Představte si třídu, kde učitelé tráví čas tím, že pracují přímo s žáky, vytvářejí vztahy plné důvěry a jejich výuka pokrývá potřeby žáků jako celek.

Představte si budoucnost, kde se vzdělávací síla her vrátí do školek v Brookline. Není pochyb o tom, že se naši žáci učí nejlépe skrze hru a reálné zkušenosti, které jim umožňují objevovat svět a různé spojitosti, vybudovat si znalosti a rozvinout schopnost řešit problémy. Hra může být účelná (vedená učitelem), ale děti potřebují i čas na volnou hru bez zásahů učitele. Toto je důležité pro rozvoj zvídavosti a schopnosti následovat nějaký nápad nebo projekt. Toto je základ školkové praxe. Vlastně je to základ celoživotního učení.

Brooklinské školky mohou být místem, kde děti ve vztahu k ostatním rozvíjejí empatii. Mohou být místem, kde se děti naučí přátelskému a respektujícímu dialogu se svými spolužáky. Můžou být místem, kde se děti naučí, jak si obhájit svoje nápady a řešit problémy. Představte si třídu, kde se děti naučí, jak zpracovat neúspěch, zkusit uspět znovu a najít svoji cestu.

Žádáme Vás, abyste si představili budoucnost, ve které jsou naše školky vedené podle zábavných, integrovaných obsahových oblastí. Představte si s námi třídy, kde učit se číst je zábava. Představte si brooklynské školky, kde se učitelům věří a mohou použít svůj úsudek k rozhodnutí, co je pro každou třídu nejlepší. Představte si budoucnost, kde děti jako jednu ze svých prvních zkušeností se vzděláváním získají lásku k učení a ne výkon u testů.

Dopis byl doplněn peticí, kterou podepsalo více než 500 brooklinských rodičů. Získal velkou pozornost veřejnosti na celostátní i regionální úrovni, včetně tohoto článku v novinách The Washington Post. Mělo to vše nějaký efekt? 

Nový školní rok je v plném proudu, a tak mě zajímalo, kolik se toho v brooklynských školkách změnilo. Zavolal jsem proto Benjaminu Kelleymu, spoluprezidentovi Brooklinské rodičovské organizace a podporovateli učitelských protestů. Řekl mi, že v některých školách došlo k malým pozitivním změnám, ale jinak se vcelku nic nezměnilo. Požadavek na hodinovou přestávku ve školkách byl zamítnut. Stále se pracuje podle blokového akademického rozvrhu. Brooklinský školní inspektor náhle v létě odstoupil, ale není jasné, zda toto souvisí s učitelskými protesty. Nyní je zde dočasný inspektor a hledá se náhrada. 

Stane se nějaká velká změna s nástupem nového inspektora? Možná ano. A možná ne. Pokud ne, tak doufám, že učitelé budou mít odvahu podniknout něco víc, než bylo napsání dopisu. Co třeba stávka? Ne za vyšší platy nebo jiné benefity, ale pro dobro dětí a pro budoucnost našeho národa.

Original article: Učitelé z mateřských škol se přimlouvají za štěstí dětí

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Na jaře 2008 uprostřed slunečné neděle zanechala Lenore Skenazy, obyvatelka Queens v New Yorku, svého devítiletého syna v obchodním domě Bloomingdale’s v centru Manhattanu, dala mu pár čtvrťáků, 20 dolarů pro případ nouze, mapu a průkazku na metro. Políbila ho (předpokládám) a řekla mu, že domů může jet sám. Aby se domů dostal, musel jet metrem a pak autobusem, cestou, kterou už mnohokrát absolvoval se svou matkou. Když se dostal domů, byl šťastný jako blecha. Úpěnlivě prosil o možnost dokázat, že se zvládne dostat domů hromadnou dopravou sám, a teď se mu to povedlo. Zářil tímto novým pocitem dospělosti.

Lenore, která byla tehdy sloupkařkou pro New York Sun, o tom napsala článek. Do několika hodin po tom, co se objevil v médiích, byla Lenore označena za „nejhorší matku v Americe“. Vzácně se na tom shodla většina žen a v pořadu ABC The View tvrdě odsoudily její rozhodnutí. Na hřišti ty slušnější z maminek čtvrťáků říkaly podle Lenore něco jako: „Dobře, to je v pořádku, také to nechám svého syna podstoupit … až bude na vysoké.“ Lenore použila tuto událost jako podnět k napsání úžasně vtipné knihy pojmenované Free Range Kids (Volně pobíhající děti, pozn. SU), v níž si utahuje z rodičovských strachů ukazováním toho, jak směšné mohou mnohé z nich být.

Ne, nemíním trumfnout Lenore – kterou velmi obdivuji a se kterou nyní spolupracuji – v soutěži o nejhoršího rodiče Ameriky, ALE… Můj syn jel ve 13 letech na dva týdny sám do Londýna. To bylo v roce 1982, když bylo snazší být důvěřujícím rodičem, než v roce 2008 či dnes. Se svou žádostí se na mě a svou matku obrátil na jaře, když mu bylo teprve 12 let. Peníze na výlet si chtěl vydělat sám, takže jsme finanční stránku nemohli použít jako výmluvu, proč ho nepustit. Celý výlet si také chtěl sám naplánovat – respektive měl už velkou část připravenou. Chtěl dokázat sám sobě, že zvládne zorganizovat a uskutečnit něco tak složitého bez pomoci dospělých. Také chtěl vidět některé hrady a exponáty v muzeu, o kterých četl a které byly důležité ve hře Dračí doupě,  kterou v té době hrál. Nikdy nebyl v zahraničí. Vlastně stejně jako jeho matka a já.

Váhali jsme. „Není to kvůli tvému věku,“ vysvětlovali jsme, „ale protože máš diabetes.“ Měl (a stále má) diabetes prvního typu. Uměl si zkontrolovat hladinu cukru, aplikovat si inzulinové injekce, a náležitě si hlídat svou dietu už od 9 let, kdy se jeho nemoc poprvé projevila. Byl v tom všem stejně dobrý jako kterýkoli jiný dospělý diabetik, kterého znám. Ano, cestovat samostatně je nebezpečné pro kohokoli závislého na inzulinu. Vždy je tu riziko nedostatkem inzulinu způsobené hypoglykémie, při které ztratíte schopnost úsudku nebo dokonce vědomí. Co když se to stane, když bude pryč, na neznámém místě, a nikdo mu nepomůže?

Na to všechno nám v podstatě řekl toto: „Diabetes jsem měl vždy. Pokud mi teď říkáte, že nemohu cestovat sám kvůli diabetu, říkáte mi vlastně, že nebudu schopný cestovat sám nikdy. A to nepřijímám. Nenechám diabetes, aby mi zabránil v dělání věcí, které dělat chci. Až budu starší, budu cestovat sám a vy nebudete schopní mě zastavit. Pokud to není věk, z čeho máte obavy, tak jaký je rozdíl mezi mým cestováním teď a cestováním až mi bude 18, 30 nebo 50?“ Jeho logika byla jako vždy dokonalá.

Řekli jsme tedy „OK“. Splnili jsme svou rodičovskou povinnost sekýrovat aspoň tím, že jsme ho přinutili slíbit, že bude všude nosit svůj zdravotnický přívěsek. Pokud bude mít inzulinovou reakci, lidé si budou moci přečíst, že je diabetik a potřebuje pomoc, místo toho, aby si mysleli, že je třeba opilý.

Strávil zbytek jara a celé léto prací a snahou vydělat si všechny peníze, které potřeboval na svůj výlet. Většinu z nich si vydělal prací v malé restauraci, kterou si sám sehnal. Na začátku myl nádobí, ale pak, když viděli, že je dobrý pracovník, nabídli mu práci u grilu a řízení kuchyně. To byla sama o sobě skvělá zkušenost. V říjnu byl připravený na své dobrodružství. Bylo mu tehdy 13 let. Byl studentem Sudbury Valley School, s jejím širokým pohledem na vzdělání (o kterém jsem psal zde), takže nebyl problém udělat si volno. Všichni ve škole rozuměli tomu, že tento výlet byl cenným přínosem ve vzdělávání, takže mu zapisovali docházku, jako by byl na exkurzi.

Byl v zahraničí z našeho dosahu dva týdny, viděl nespočet hradů, prohlédl si Westminster, trávil dny ponořený mezi poklady Národní galerie a jiných muzeí. Procházel se po celém Londýně. Také si udělal výlet do Oxfordu na koncert Moody Blues, jindy zase na Cardiff, kde se prošel po kopcích a viděl Cardiffský hrad. Další výlet si udělal do Paříže s patnáctiletou mladou dámou, kterou potkal v letadle do Londýna. Celkově vzato, úžasný soubor zkušeností, které vedly ke zvýšení důvěry v jeho vlastní schopnost řídit svůj vlastní život. Diabetes nediabetes.

Na druhou stranu, musím se přiznat, že můj syn nebyl jen tak nějakým třináctiletým klukem, když prožil své první dobrodružství. Kdyby byl méně zodpovědný a méně schopný přemýšlet o věcech, jeho matka a já bychom možná řekli ne. Být důvěřujícím rodičem neznamená být rodičem nedbalým. Musíte znát své dítě. Ale zodpovědnost nevzniká jen tak. Pokud chcete mít zodpovědné děti, musíte jim dát svobodu být zodpovědní, a to je dnes bohužel mnohem těžší, než to bylo v roce 1982, a v roce 1982 to bylo zase složitější, než deset let předtím.

Dnes je pro rodiče téměř nemožné, nechat své děti prožít podobné dobrodružství, které prožil můj syn ve třinácti letech, nezávisle na tom, jak zodpovědné ty děti jsou. Například: práce na grilu v restauraci, kde si vydělal peníze na cestu, je nyní nelegální pro každého, kdo ještě nedosáhl 16 let (v našem domovském státě Massachusetts). Stát sám rozhodl, že děti mladší než 16 let jsou jen kvůli svému věku nekompetentní a nezodpovědné. A pokud jde o společenský tlak, i v roce 1982 náš krok vyvolal několik zvednutých obočí. Představte si, jak by vaši přátelé a příbuzní reagovali, kdyby jste dnes jako rodiče učinili takové rozhodnutí.

Nicméně v jiných dobách či končinách by lidé mohli být více udiveni našim váháním, než naším konečným rozhodnutím. Jak říká Lenore v úvodu ke své knize: „[Naši pra, prarodiče] posílali své milované děti na pomalých, rezavých parnících do Nového světa jen s pár rubly a tvrdým salámem.” [1]

Pro ilustraci obrovského kontrastu mezi naší přehnanou péčí o děti a pohledem lidí v tradičních kulturách je zde citace textu badatelky Mary Martini o jejím pozorování malých dětí na ostrově Ua Pou v soustroví Markézy v Jižním Pacifiku.

„Třináct členů stabilní hrací skupiny bylo pozorováno denně po dobu čtyř měsíců a další dva měsíce méně systematicky. … Děti se pohybovaly ve věku od dvou do pěti let. Hrávaly si bez dozoru několik hodin denně, zatímco jejich sourozenci navštěvovali školu poblíž. Organizovaly aktivity, řešily spory, vyhýbaly se nebezpečí, ošetřovaly zranění, dělily se o věci a zvládaly kontakt s ostatními – bez zásahu dospělých. Vyhýbaly se dospělým, pravděpodobně proto, že dospělí narušovali jejich hru. Hrací prostor byl potenciálně nebezpečný. Na lodní rampě se lámaly silné vlny. Velké kameny na břehu byly poseté rozbitým sklem. Stěny údolí byly strmé a kluzké. Děti si hrály na vysokém mostě a vysokých a ostrých lávových skalních stěnách. Tu a tam ležely na zemi mačety, sekery a sirky a malé děti si s nimi hrály. Navzdory těmto nebezpečím byly nehody vzácné a nijak vážné. Vrážení do sebe, škádlení se a nadávání bylo běžné, ale bitky, záchvaty vzteku a dlouhý pláč byly vzácné. Spory byly časté, ale po několika minutách bylo po nich. Děti nehledaly dospělé ani starší děti, aby urovnaly konflikty nebo řídily jejich hru.“ [2]

Martini dále vysvětluje, že v těchto skupinách se čtyřleté a pětileté děti starají o dvouleté a tříleté děti a to většinou v rámci své hry. Zjistila, že 24 % svého času se podílely na sociodramatické hře (sdílená fantazie), většinou s tématy relevantními pro dospělou kulturu, jako je „loď“, „rybaření“, „lov“ a „příprava na hostinu“. Dalších 30 % bylo věnováno objektové hře (stavební věci) a 28 % času bylo vynaloženo na fyzickou hru (honičky, lezení atd.). To vše bez dozoru dospělých.

Když Martini upozornila rodiče, že si jejich děti hrají s mačetami či zápalkami, zjistila, že jim tyto věci odeberou. Nikoliv proto, že se bojí zranění dětí, ale z obavy, že děti zápalky vyplýtvají nebo mačety zničí. Podle Martini byly děti na tomto ostrově pozoruhodně psychologicky a sociálně vyrovnané. Nekňouraly ani nevyžadovaly pozornost dospělých, jak to často dělají západní děti, a byly mimořádně zběhlé při řešení svých vlastních problémů, které se objevovaly.

Pochybuji, že tu kdekoli a kdykoli byla nějaká lidská kultura, která by dokázala podceňovat schopnosti dětí více, než my, Američané, dnes. Naše podceňování dětí se stává sebenaplňujícím proroctvím, protože tím, že zbavujeme děti svobody, zbavujeme je i příležitostí, které potřebují, aby se naučily ovládat své vlastní chování a emoce.

Nic v životě není bez rizika. Když naše děti zbavíme rizika, které musí přijmout, aby mohly růst ve svých kompetencích, důvěře a odvaze, riskujeme větší a v konečném důsledku tragičtější riziko, že se nikdy nenaučí převzít odpovědnost za vlastní život (viz příspěvek o vzestupu úzkosti a deprese u dětí a mladých lidí).

Takže seberte odvahu a nechte své děti být odvážné.

Zdroje:

[1] Lenore Skenazy (2009), Free-range kids: Giving our children the freedom we had without going nuts with worry (Volně pobíhající děti: dáváme našim dětem svobodu bez obav, pozn. SU). Jossy-Bass.

[2] Mary Martini (1994). Peer interactions in Polynesia: A view from the Marquesas (Lidské interakce v Polynésii: pohled z Markéz).  J. L. Roopnarine, J. E. Johnson, & F. H. Hooper (Eds.), Children’s play in diverse cultures, pp. 73-103 (Dětská hra v různých kulturách, str. 73-103). State University of New York Press.

Original article: Jak se děti učí odvaze ve věku přehnané péče

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Zaoberám sa tu novou knihou Bernarda DeKovena, s názvom Hravá cesta životom a prečo by ste si ju mali prečítať. Ale najprv pár príbehov k tejto téme.

Dva príbehy o hravosti

Pár rokov dozadu som zažil niečo, čo mi pomohlo vidieť rozdiel medzi hrou a hrou. Dvomi 10 ročnými dievčatami, ktoré som poznal, som bol pozvaný sa zahrať hru Scrabble. Túto hru som hrával dosť dlhý čas v živote a nie som v nej zlý. (V skutočnosti niektorí môžu povedať, že Scrabble hrám dosť bezohľadne a zanietene; záleží na tom kto to povie, zanietenosť môže byť chápaná vo viacerých významoch.) Na rozdiel odo mňa boli dievčatá úplní nováčikovia. A tak som hneď uvidel príležitosť ich učiť; pravidlá a nejaké stratégie v Scrabble. Mohol som byť ich Scrabble mentor!

Ale naopak, ony naučili mňa niečo o mnoho dôležitejšie ako Scrabble.

Milovali obyčajné situácie – kolá keď mohli skladať písmená do organizovaného poriadku na hraciu plochu, skupina písmen zapadá do inej v krížovke, vytvárajúc zaujímavý design. Vôbec nemali záujem o zvyšovanie svojho skóre; myšlienka, že by sa obmedzili len na skutočné, súčasné slová, ktoré môžu nájsť v slovníku, ich nudila. Dievčatá veľmi rýchlo a bez námahy, bez predchádzajúcej diskusie a napriek mojim počiatočným procesom, vymysleli ich vlastné pravidlá a stratégie.

Ich nepísaným, ale zjavným pravidlom bolo v každom ťahu zložiť najdlhšie, najzábavnejšie a nezmyselné slovo aké mohli, použiť pri tom čo najviac písmen z ich radu a skombinovať ich s minimálne jedným z hracej plochy. Museli dodržiavať pravidlá anglickej fonológie (alebo inak povedané, sústava písmen musela znieť po vyslovení akoby to mohlo byť slovo), ale nemuseli to v skutočnosti byť naozajstné slovo. Cieľom nebolo nazbierať body, ale sa druhá zasmiala, a to sa veru nasmiali! Ony sa nesmiali len ako dve živé desaťročné dievčatá, ktoré sú dlho najlepšie kamarátky, obvykle bavia.  Niekedy jedna urobila „výzvu“, pýtajúc sa druhej na definíciu slova; a spoluhráčka jej vymyslela hysterickú definíciu slova, ktorá tak nejako „sedela“ do toho ako slovo zneje, a smiali sa obe ešte viac. Zistil som, keď som sa stiahol, pozeral na ich hru a začal sa postupne zabávať s nimi, že môj spôsob hry bolo niečo podobné, čo my zvyčajne nazývame práca. Ich spôsob hry bola hra. Uvedomil som si, že ako dieťa som sa tiež hrával podobne. Čo sa teda stalo medzitým?

Druhý príbeh nie je môj, ale povedala ho Jean Liedloff, na začiatku jej klasickej knihy, The Continuum Concept (česky vyšlo pod názvem Koncept kontinua, pozn. SU).

Ako mladú, odvážnu ženu, Liedloff pozvali dvaja Taliani na výpravu hľadania diamantov popri rieke Venezuela. Zaplatili niekoľkým juhoamerickým Indiánom – ktorí neboli síce praví lovci – zberači, ale ako sprievodcovia a aby pomáhali na ceste. Cestovali v obrovskom, ťažkom v kmeni vyhĺbenom kanoe, a na jednom bode museli túto kolosálnu pirogu (loď) prepraviť dlhšiu vzdialenosť cez skaly pod pražiacim slnkom. Tu je ako opísala Liedloff čo sa stalo:

„Kým sa prevrátila nabok, táto ťažká nespratná piroga niekoľko krát každého z nás pripichla k horúcim skalám až kým s ňou ostatní nepohli. Po štvrtine cesty naše členky krvácali. Čiastočne kvôli uvoľneniu sa na chvíľu, vyskočila som na skalu a odfotila scénu. Z mojej výhodnej pozície a momentálnej nezainteresovanosti, som si všimla zaujímavú skutočnosť. Bolo tu predo mnou niekoľko mužov zapojených do jednej spoločnej úlohy. Dvaja Taliani boli napätí, mračili sa, strácali postupne trpezlivosť a neprestajne nadávajúc výrazným toskánskym spôsobom. Zvyšok, Indiáni, prežívali celkom príjemný čas. Smiali sa na nemotornosti kanoe, urobiac z boja hru: relaxovali medzi jednotlivými posunmi, zabávali sa nad vlastnými škrabancami a špeciálne ich pobavilo, keď ako predtým mňa, pripichla piroga niektorého z nich. Chlapík mal holý chrbát pritlačený na horúcu žulu, keď mohol opäť dýchať začal sa smiať najhlasnejšie, užívajúc si novonadobudnuté uľahčenie.“

„Všetci robili rovnakú prácu; všetci zažili počas nej námahu a bolesť. Nebol žiadny rozdiel v našich situáciách okrem toho, že sme ovplyvnený našou kultúrou veriť podobné zloženie okolností predstavuje nesporne nízku úroveň pohodlného bytia a nemali sme poňatia o tom, že existuje aj iná možnosť.“

„Indiáni, na druhej strane, rovnako nevedomí o možnosti výberu, boli v šťastnom stave mysle, oddávajúc sa kamarátstvu; a samozrejme nemali dlhé hromadenie strachu o nezdare výpravy v predchádzajúcich dňoch. Každý krok vpred bol pre nich malé víťazstvo. Keď som ukončila fotenie a pridala sa k nim, vyhla som sa civilizovanému mysleniu a užívala si, celkom úprimne, zvyšok cesty. Dokonca aj oškreniny a modriny, ktoré som utrpela, sa znížili na niečo bezvýznamné ako aj boli: malé poranenia čoskoro vyliečené, nepotrebujúc negatívnu emocionálnu reakciu, ako hnev, sebaľútosť, nevoľu či starosť koľko toho ešte bude pred koncom cesty. Naopak, začala som oceňovať moje skvelo stvorené telo, ktoré sa vylieči samo bez mojich inštrukcií a rozhodnutí.“

Teraz sa konečne dostávame ku novej knihe Bernarda DeKovena, Hravá cesta životom. Je to pre mňa najlepšia kniha o svojpomocnom spôsobe zmeny, akú som kedy čítal.

Bernie – ja ho volám Bernie (ako sa sám zvykne nazývať), hoci je môj blízky priateľ, nikdy som ho nestretol – je majster hry. Strávil 45 rokov na vývoji hier (podporujúcich zábavu a nie súťaživosť), zbieraním rôznych hier, učením hry tých ktorí to už zabudli, organizoval herné podujatia, vrátane tých najväčších, jednoducho sa snažil v rámci jeho možností zvýšiť mieru šťastia v jeho svete a naučiť ľudí byť vnímavejšími. Jedna z jeho predchádzajúcich kníh, The Well-Played Game (Dobre zahratá hra, pozn. SU), vydaná v 1978, je stále veľmi pýtaná a bola znovu vydaná v 2013 MIT press. V knihe Hravá cesta životom, opisuje jeho skúsenosti, múdrosť a (špeciálne) hravosť (a niekedy aj krehkosť), aby nám všetkým, ktorí sa rozhodneme znovuobjaviť svoju pôvodnú vnútornú hravosť, pomohol. Bernie nás pozýva do hry – von z našej hlboko zakorenenej kultúry ku hre na ktorú sme ako ľudia stvorení.

Kde je vaša cesta hrou?

Na začiatku knihy (s. 14), Bernie vysvetľuje, čo rozumieme pod pojmom hravost: „Nie je to duchovné rozpoloženie a vôbec to nesúvisí s náboženstvom. Ide predovšetkým o to s akou ľahkosťou a hravosťou vnímame okolie bez ohľadu na to, ako sa práve cítime a kde sa nachádzame. Predstav si ulicu, po ktorej kráčaš každý deň. Nemusíš hľadať inú cestu. No tentokrát skús kráčať veselým, detským a bezstarostným spôsobom. Skús stúpať len na diery a trhliny na chodníku, skús obísť strom dvakrát, alebo zamávaj vtákom na stromoch.“

Zo začiatku Bernie tu hovorí, že to nie je duchovná cesta, no neskôr k tomu pristupuje, akokeby išlo o duchovnú cestu. Ja si však myslím, že to je duchovná cesta; je to cesta, ktorá ma duševne tak povzbudí, ako žiadna iná. Myslím si, že Bernie na začiatku knihy nehovoril o takej duchovnej ceste, pri ktorej je potrebné zmeniť spôsob myslenia, o ceste, ktorú je ťažko nasledovať. Ani o niečom, čo musíme dlhodobo hľadať, čo sa dá len ťažko dosiahnuť. Čo je najdôležitejšie, vôbec sa nemusíme od podstaty meniť, stačí sa len uvoľniť a nechať v sebe opäť prebudiť náš zmysel pre hravosť.

Bernieho slovami (str. 17): „Keď píšem a hovorím o ceste hrou, tak nemám na mysli proces ako by sme sa mali stať hravými, pretože my už sme. Taktiež nie o tom ako sa stať viac hravými, pretože hravosť je nemerateľná. Viac mám na mysli, aby sme verili našej schopnosti hrať, dôverovali jej, nechali sa viesť našou hravosťou – lebo len naša hravosť nás dovedie naspäť k životu ako takému. Celému životu. Musíme ho vpustiť toľko koľko dokážeme. Objať náš celý život. Povedať áno radosti.“

Bernie navrhuje začať s jednoduchým vnímaním radostí okolo nás a v nás, kdekoľvek sa objaví a dovoliť sebe ju prežiť. Kniha je plná hier a techník, ktoré nám môžu pomôcť oceniť hravosť (kde oceniť neznamená len radovať sa z nej, ale aj ju rozšíriť), ale nepíše tu o výsledku využitia týchto hier a techník. Čokoľvek funguje pre nás, je pre nás. Bernie nám jen dáva nápady, štýlom ktorý nás nabáda myslieť o našej už zažitej hravosti a cestu ako túto schopnosť nechať viac vyniknúť.

Ďalej píše (str. 34), „Nemusíš sa hrať, aby si bol hravý. Nepotrebuješ hračky, hry, masky alebo knihy o vtipoch. Musíš byť predovšetkým otvorený, prístupný a musíš to nechať voľne plynúť…Hravosť je o prístupnosti, o vnímavosti a prispôsobenosti sa konkrétnemu okamihu. Si uvoľnený. Prístupný. Prítomný. Musíš žiť v prítomnom okamihu aby si si vychutnal východ slnka, aby si si naplno vychutnal detskú radosť. Inak, si prítomný okamih neužiješ naplno, jednoducho nevnímajúc ťa prefrčí okolo.“

Prečo sa v nás stráca hravosť?

Všetci sme sa narodili hraví a chceli by sme takými ostať byť po celý život. V našej kultúre však mnoho ľudí túto schopnosť počas života stratí. Prečo ju stratíme? Bernie sa domnieva, že (str. 17): „Vštepovali nám, aby sme hre nedôverovali a čo je ešte horšie, aby sme dospeli a viac sa nehrali. Preto sme hranie vnímali ako niečo detinské a nezrelé to, čo nepatrí do ozajstného sveta dospelých. Učili nás to ľudia, ktorí stratili schopnosť uvoľniť sa. No ich to naučili tiež iba tí ktorí verili v to isté a navyše, predstavte si to, hravosť vnímali ako niečo hriešne. Táto myšlienka sa dedí vplyvom zvrátenej kultúry, v ktorej zdravý rozum nahradil zdravý nerozum. V západnej kultúre prevláda myšlienka, že čím dlhšie pracuješ a čím nudnejší život žiješ, na konci príde odmena a tou je zábava.“

Podľa Bernieho, táto filozofia učenia sa začína už v prvej triede na základnej škole (ja si však myslím si, že začiatky sú už v škôlkach). Trocha zveličene píše (str. 227), „Väčšina z nás, sa naposledy uvoľnene zabavila na konci prvého týždňa v prvej triede na základnej škole.“

Ako by mala škola vyzerať?

Škola sá veľkou mierou podieľa na učení, v ktorom zábava nemá miesto. Ku koncu knihy (str. 242 – 243), sa nás Bernie pýta, čo by sme na škole zmenili, aby sa mohla volať „The School O’Fun” (Zábavná škola). Jeho slovami: “Miesto, ktoré si predstavujeme pravdepodobne nemá známky. Študenti nie sú rozdelení do tried podľa ročníkov. Deti rôznych vekových skupín sa spolu zhovárajú, čítajú, píšu, kreslia, kreatívne spolu niečo tvoria a hlavne hrajú sa spolu. V tejto škole nie sú učitelia ale sprievodcovia, pre ktorých je poslaním byť súčasťou tejto skupiny a nachádzajú v nej naplnenie: môžu to byť umelci, vedci, matematici, liečitelia či myslitelia no všetkých spája jedna vec a tou je radosť, ktorá plynie z toho, čo robia.”

“Pokúsme sa predstaviť si, že škola nie je o učení sa ale o zábavani sa. Nie je o tom ako sa hrať rôzne hry ani o umení. Ak sa počas toho niečo naučíme, tak je to o zábave o hľadaní, vytváraní a objavovaní zábavy. Je to hlavne o nachádzaní čo naozaj znamená zábava a ozajstná radosť. Je to o objavovaní, čo je zmyslom zábavy pre iných a zároveň o spoločnej predstave nás všetkých čo zábava vlastne je.”

“Predpokladajme, že jedinou výučbou matematiky je rozhovor s osobou, ktorá ju miluje, venuje jej každú voľnú chvíľu, hrá sa s číslami a teóriou číslel. Možno je držiteľom Nobelovej ceny, aká náhoda. No ten človek to robí iba preto, že ho to baví. Keď sa s ním bavíš o matematike, hovorí o nej akobyto to bolo niečo neskutočne zábavne a úžasné.”

”Podobne je to ľuďmi s ktorými umelecky tvoríš, čítaš a objavuješ tanec a vedu a politiku a myslim, že viete, kam smerujem. Áno, všetko je zábavné.”

”Myslím si, že toto je miesto, kde sa ľudia veľa naučia. Určite viac, ako tam, kde by učenie malo prebiehať, Mám na mysli naše akreditované inštitúcie, školy. Myslím, že tento spôsob učenia by bol oveľa efektívnejší ako témy, ktorým sa ľudia venujú. Myslím, že učenie by bolo ako o nás tak aj o svete. Okrem daných tém by sme študovali aj seba navzájom. Myslím, že by to bolo miesto, spojené s obrovskou vynaliezavosťou nových študijných odborov, nových spôsbov vyučovania a odovzdávania, nových možností na zábavu a v neposlednom rade novej definícii toho, čo znamená stať sa plnohodnotnou ľudskou bytosťou.”

Vauu, užasné. Divoký sen. Môže taká škola existovať? Ak vás to zaujíma, pozrite si môj blogový príspevok tu.

Zábava = Sloboda

Posledná časť Bernieho knihy (pred autorovým dodatkom) má názov Zábava. Pýta sa, ako sa cítime keď sa zabávame. Páči sa mi jeho hypotetická odpoveď. Predpokladá, že zažívame pocit slobody. Jeho slovami: “Možno práve sloboda je synonymom zábavy. Ako keď ľudia sedia na ulici a hrajú domino zatiaľ čo všetci ostatní bojujú s povodňou. Jednoducho preto, lebo môžu, oslobodzuje ich to z celej tej hrôzy. Už len schopnosť oslobodiť sa je sama o sebe veľkým darom – keď sa oslobodíš, všetko vnímaš s ľahkosťou. Možno práve to odľahčenie znamená slobodu. Možno práve preto je veľlkou zábavou pozorovať deti pri hre. Možno preto si myslíme, že byť dieťatom je veľká zábava. Alebo šteniatka, ktoré na nás vytvárajú dojem, že sú oslobodení od strachu, starostí, hladu a chorôb. Alebo mladé srnky poskakujúce po lúkach, akokeby neexistovala gravitácia. Aj to je sloboda.”

Keď sa všetci spolu zabávame, sme spoločne slobodní a to v nás znásobuje pocit voľnosti a zábavy. Bernie to nazýva koliberácia. Páči sa mi to. Spolupráca v hre je koliberácia.

Divoké, šialené a energické

Ak sa rozhodnete čítať Bernieho knihu, čo by ste rozhodne mali, nevynechajte poslednú časť, ktorú nazýva “Appendix,” nie je to ten typický nudný epilóg. Bernieho epilóg je uletený a zábavný. Hovorí v ňom o rôznych hrách a ľuďoch, s ktorými sa bavíme, avšak všetko prebieha len v našej hlave. Je rozdelený do častí, z ktorých každá má vlastný názov: Your inner seesaw (Tvoja vnútorná hojdačka), Your inner sandbox (Tvoje vnútorné pieskovisko), Serious and Silly play hide and seek with God (Vážny a Nevážny sa hrajú na schovávačku s Bohom), Serious and Silly meet Naughty and Nice and learn to play kick the can (Vážny a Nevážny stretávajú Neposlušného a Hodného a učia sa kopať do plechovky), Silly plays grownup (Blázonko sa hrá na dospelého).  

Počas celej knihy je Bernieho spoločníkom duchovné stvorenie nazývané Oaqui. Páči sa mi, že jeho meno, meno boha hry sa vyslovuje „wacky“ (Podivín). Hravosť sa jednoducho spája so zosmiešnením sa; neberie vážne seba ani svojho boha. Každý väčší odsek v knihe začína the Oaqui svojou citáciou. Na záver ich zopár spomeniem:

“Hravá cesta životom je tá najkratšia cesta ku šťastiu.”

“Ľahšie je zmeniť hru ako ľudí, ktorí ju hrajú.”

“… lebo pravda vás rozosmeje.”

“Nepýtaj sa, ako sa zabavíš, ale ako môžeš prispieť k zábave.”

“Hra je to, ako myseľ myslí a ako sa duša raduje.”

A toto je môj najobľúbenejší citát od Oaquiho: “Na začiatku je to sranda. Na konci to bolo všetko pre srandu.  A v strede to šteklí najviac.”

Pre viac informácii ohľadom slobody a hrania sa, nahliadnite do mojej knihy Free to learn (Svoboda se učiť, pozn. SU). Taká malá reklama na moju knihu. 🙂

Odkazy:

Bernard Louis DeKoven (2014). A playful path. ETC Press (Cesta hrou, pozn. SU)

Jean Liedloff (1977). The continuum concept, rev. ed. Knopf. (Koncept kontinua, pozn. SU)

Original article: Hravá cesta životom a rady, ako sa na ňu vrátiť

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Je načase, aby sme sa ako ľudia nachvíľu zastavili, párkrát sa zhlboka nadýchli a zamysleli sa nad nasledujúcou otázkou: Čo je to vlastne vzdelanie? Aký má zmysel? A vo svetle našich odpovedí na tieto otázky sa opýtajme sami seba: Je možné merať vzdelanie a pokiaľ áno, dáva zmysel, aby sa na každého vzťahovali rovnaké kritéria?

Bežné školy ako ich poznáme majú svoje korene v období protestantskej reformácie. Mnohí reformátori verili, že je ich kresťanskou povinnosťou naučiť deti čítať, aby si mohli samé čítať Bibliu. Ďalšou kresťanskou povinnosťou pre nich bolo vštepiť deťom určité presvedčenia, ktoré sa týkali predovšetkým poslušnosti a pekelného ohňa, ktorý čaká na tých, ktorí poslúchať nebudú. Cieľ vyučovania bol úplne jasný; odstraňovať následky dedičného hriechu, vytvoriť v deťoch dostatočný strach z autorít a vštepiť do ich pamäti verše z Biblie a celé odseky vyvolávajúce strach a následnú poslušnosť. S takto definovaným cieľom bolo pomerne jasné, ako úspešnosť vyučovania merať. Ak deti poslúchali a robili presne to, čo im vravel učiteľ, (ktorého v tých časoch volali majster) a neodvrávali, hodnotili ich pozitívne a škola vo svojej úlohe uspela. Nezáležalo príliš na tom, aké lekcie sa deti naučili (za predpokladu, že lekcie neodporovali učeniu Biblie); dôležité bolo, aby deti úlohy usilovne a poslušne vykonávali. Ak však rebelovali a trvali na tom, aby si robili veci po svojom napriek opakovaným trestom, bitkám a hanbe, pri týchto deťoch vyučovanie zlyhalo. V tom čase sa vôbec nepredpokladalo, že vyučovanie je totožné s pojmom vzdelávanie. Ľudia sa naučili znalostiam a zručnostiam potrebným pre užitočnú prácu a spoločenské fungovanie počas bežných denných aktivít. Škola bez ohľadu na to, aká hrozná v tom čase bola, zaberala len veľmi malú časť detského života.

Časom sa školstva ujali vlády a stúpol počet vyučovaných predmetov, počet dní a hodín, ktoré deti mali tráviť v školách. Vyučovanie sa v mysliach väčšiny ľudí postupne stalo synonymom pre vzdelávanie. S príchodom priemyselnej revolúcie sa školy začali podobať stále viac na manufaktúry a továrne. Študenti sa posúvali akoby po bežiacom páse z jedného ročníka do druhého. V každej zastávke im nový učiteľ pridal nový balíček vedomostí a zručností potrebných pre ďalší ročník. Na konci bežiaceho pásu hotový výrobok vypadol z linky s opečiatkovaným certifikátom kvality – diplomom. Toto je do dnešného dňa štandardným spôsobom vyučovania napriek tomu, že priemyselná revolúcia je už dávno minulosťou. Ak toto nazývame vzdelaním, potom je jasné, ako ho budeme merať. Jednoducho na konci každej zastávky bežiaceho pásu skontrolujeme, či každý študent získal špecifické „fakty“, poznatky a zručnosti, ktoré sa vyučovali a či je schopný pokračovať do ďalšieho ročníka.

Počas mnohých rokov takejto praxe sa však vytvorila v továrenskom systéme vzdelávania nekonzistencia. Vyučovanie v jednotlivých triedach a školách alebo kontrola postupu študentov nebola všade rovnaká a niektorí učitelia si dokonca mysleli, že deti sa prirodzene líšia medzi sebou navzájom a že si zaslúžia tráviť väčšinu svojho času hrami a skúmaním, aby samé prišli na to, čo ich zaujíma a baví. V kritériách sa líšila trieda od triedy a škola od školy. A tak prišla legislatíva No Child Left Behind (NCLB) so snahou odstrániť túto nekonzistenciu. Teraz musí každý hotový výrobok spĺňať presne definované štandardy bez ohľadu na to, že pôvodné suroviny sú rôzne, bez ohľadu na akékoľvek mimoškolské životné skúsenosti a okolnosti a určite bez ohľadu na to, aké sú individuálne záujmy alebo túžby dieťa. NCLB nie je ničím iným ako logickým dôsledkom snahy brať továrenský model vzdelávania smrteľne vážne, aby sa vyrábal skutočne uniformný a štandardizovaný finálny produkt. Kým je NCLB v platnosti, zamestnanie učiteľov závisí na tom, aké výsledky majú ich študenti na štandardizovaných testoch. Je potom logické, že cieľom vyučovania nie je naučiť predmet, ale naučiť študentov na test. A keďže sa štandardizované testy sústreďujú (hlavne) na matematiku, literatúru a do menšej miery na prírodné vedy, ostatné predmety sú zatlačené do úzadia, aby sa vyučovalo len to, čo sa ráta (na teste).

A tak teraz skúsme ustúpiť od tohto šialenstva, párkrát sa zhlboka nadýchnuť a porozmýšľať nad vzdelávaním s nadhľadom.

Aj keby sme vzdelávanie definovali len ako výuku matematiky a literatúry, ideme na to nesprávnym spôsobom. Deti sa naučia čítať veľmi jednoducho a čítajú rady, ak ich to baví a chcú to robiť, a to isté platí o učení matematiky. Kľúčovým slovom je CHCÚ. Kvôli nám a našim predstavám deti nenávidia čítanie a matematiku, keď im ju nakúskujeme na otupné, povinné kroky bežiaceho pásu. Nikto sa nechce učiť čítať kvôli čítaniu alebo matematiku len kvôli matematike samotnej. Deti chcú čítať, aby sa dostali k informáciám alebo aby mohli prežívať rôzne príbehy. Matematiku chcú používať na riešenie zaujímavých problémov reálneho života, ktoré matematiku vyžadujú. Takto sa ľudia učia v reálnom živote a takto sa deti učia v demokratických školách alebo v domácom prostredí podľa filozofie unchoolingu, kde sú deti zodpovedné za svoje vlastné vzdelávanie.

Pozrime sa však na za hranice vyučovania konkrétnych vecí. Aký by mal byť zmysel vzdelávania? Alebo inak povedané, aké máme zámery s vývojom našich detí. Väčšina z nás nechce, aby sa z našich detí stali bezmyšlienkoví nasledovatelia autorít. Poznáme a zažili sme zlo, ktoré nasleduje takúto orientáciu. Tiež si myslím, že väčšina z nás nevidí zmysel vzdelávania v tom, aby sme sledovali naše deti, ako sa im darí v televíznej súťaži „Ste múdrejší ako piatak?“ Veľmi dobre vieme, že samotné vedomosti, ktoré majú ovládať piataci (alebo deti akéhokoľvek iného ročníka) len málo súvisia s úspechom v živote. Čo si teda želáme pre naše deti?

Ak by som sa teraz mal stať rodičom, chcel by som pre svoje deti niekoľko nasledujúcich vecí. Chcel by som:

• aby vyrastali s pocitom, že si sami dokážu určovať smerovanie svojho života
• aby boli šťastné, ale aby sa zároveň starali a zaujímali o šťastie ľudí okolo seba
• aby boli emočne odolné, aby ich nezlomil stres a sklamania, ktoré život nevyhnutne prináša
• aby dôverovali svojej schopnosti neustále sa učiť novým veciam a prispôsobovať sa svetu, ktorý sa každým rokom mení rýchlejšie ako kedykoľvek predtým
• aby mali svoje vlastné ciele, ktoré súvisia s tým, čo ich baví a zaujíma
• aby mysleli kriticky a robili racionálne rozhodnutia, ktoré im pomôžu dosiahnuť tieto ciele
• aby mali morálne hodnoty, ktoré dajú zmysel a štruktúru ich životom a dúfal by som, že budú humanistické, čím myslím hodnoty, ktoré sa týkajú zabezpečovania a dodržiavania ľudských práv a povinnosti nešliapať po nich.

A tu máme problém. Ani jedna z týchto vecí sa v škole nedá naučiť. Všetky tieto veci musia vyrastajúce deti objaviť alebo vytvoriť samy pre seba, avšak na to potrebujú mnoho času stráveného hrou a objavovaním sveta. To najlepšie, čo môžeme pre naše deti v tomto smere urobiť je poskytnúť im samých seba i ďalších ako vzor a ďalej zdravé, stimulujúce a morálne prostredie, ktoré deťom umožní nájsť to, čo hľadajú, aby sa naučili dívať sa na svet aj pohľadom iného človeka, nielen tým svojím. Koniec koncov, zmyslom vzdelania je objaviť a dať svojmu životu zmysel, a to musí spraviť každý sám za seba.

Je teda možné merať vzdelanie? Možno jednotlivci sami pre seba dokážu merať vlastné vzdelanie sledovaním pokroku, ktorý robia v určovaní si cieľov a v ich napĺňaní. Avšak podľa mňa nikto z nás nedokáže skutočne zmerať vzdelanie iného človeka.

Original article: Dokážeme merať vzdelanie?

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Pokud děti zapomínají své dovednosti už během několika letních týdnů, skutečně se je dobře naučily? To muselo být pěkně povrchní učení. (Pro více informací o tomto bodu se podívejte na tuto esej od Kerry McDonald).

Pokud dovednosti získané ve škole mizí skutečně tak rychle, co se stane, když děti dokončí školu a začnou žít svůj život mimo ni? Nebudou pak takové dovednosti zapomenuty úplně? Pokud chceme děti nutit zůstat ve škole celé léto, aby nepřišly o své znalosti, možná bychom měli my všichni být nuceni zůstat ve škole celý svůj život, abychom tyto dovednosti nezapomněli.

Lidé píšící o letním propadu zřejmě velmi často předpokládají, že jediné učení, které je důležité, je učení v rámci školy, měřitelné školními testy. Je pro mě ohromující, jak často jsou tyto předpoklady přijímány bez zpochybnění. Jak jsem již tvrdil ve své knize a mnoha esejích v této sérii, ty nejdůležitější lekce v životě nemohou být vyučovány ve škole. Lze se je naučit pouze ve skutečném životě. V životě se učíme, jak dělat rozhodnutí, jak se věnovat svým vlastním činnostem, jak dělat věci ve skutečnosti v protikladu k memorování informací. Pro děti školou povinné je léto časem ponoření se do skutečného života. Škola, přinejlepším, připravuje děti pro další školu. Skutečný život je připravuje na skutečný život.

Tvrzení o letním propadu mě vedou k zájmu o reálná data. Co výzkum skutečně odhalil o školním vyučování během léta? Strávil jsem několik dní bádáním ve vědecké literatuře, a z toho, co jsem našel, vyplývá, že to, co se říká o letním propadu, je mýtus.

Výzkum o letním propadu probíhá již asi 100 let. Většina studií, týkajících se prodloužení školního roku i na léto, byla provedena před desítkami let (pro posouzení se podívejte na Cooper et al., 1996); rozhodl jsem se na ně blíže podívat. Celkově vzato, výzkum naznačuje, že, měřeno standardními školními výkonovými testy, je tu přinejmenším tolik akademického přínosu během prázdnin, kolik je úbytku. Mnoho studií se zaměřilo na čtení a matematické schopnosti. Ačkoli se výsledky trochu liší studie od studie, mnoho studií buď neukazuje žádnou signifikantní změnu, nebo dokonce ukazují zlepšení v oblasti čtení během léta. Jsou zde hlavně obavy kolem matematiky, kde poměrně dost studií ukázalo významný pokles. To mě zaujalo. Projevuje se zhoršení ve všech oblastech matematických schopností, nebo jen v některých?  

Schopnost provádět matematické výpočty klesá, ale schopnost matematického uvažování se během prázdnin zlepšuje

Našel jsem tři výzkumné studie, ve kterých byli studenti testováni těsně před a těsně po letních prázdninách v úspěšnosti v matematických testech, které oddělovaly schopnost provádět matematické výpočty a schopnost matematického uvažování. Tyto testy ukázaly, že schopnost provádět matematické výpočty během prázdnin nepatrně klesla, ale schopnost matematického uvažování se podstatně zvýšila! Pro mě to není velké překvapení.

Testy matematických výpočtů hodnotí schopnost sčítat, odčítat, násobit a dělit bez chyby (bez použití kalkulačky). Typická jednoduchá otázka by mohla být: „Kolik je 58 + 44?” Obtížnější otázka by mohla být: „Kolik je 5,291 x 8,3?”. Studenti se ve škole obvykle učí postupy pro podobné výpočty mechanicky, bez nezbytného porozumění, proč se to tak dělá. Látka vyučovaná mechanicky je bez procvičování velmi snadno zapomenuta. Dnes samozřejmě málokdo provádí podobné výpočty mimo školu, protože všichni používáme kalkulačky nebo počítače.

Testy matematického uvažování hodnotí schopnost uvažování o matematických konceptech a  schopnost tyto koncepty používat při řešení problémů. Toto samozřejmě vyžaduje mnohem hlubší znalosti než výpočty a vzorce mechanicky naučené nazpaměť. Typická jednoduchá otázka by mohla být: „Jak zjistíte obsah obdélníku?” Těžší otázka by mohla znít: „Pokud galon barvy vystačí na 200 čtverečních stop, kolik barvy potřebujete na nátěr čtyř stěn pokoje, který je 20 stop dlouhý, 15 stop široký a 9 stop vysoký?” Tato otázka vyžaduje určité výpočty, ale nejdřív musíte zjistit, co vlastně potřebujete spočítat.

Zde jsou výsledky zmíněných tří studií, které oddělují výpočty a matematické uvažování.

Parsely & Powel (1962) testovali studenty v 1. – 6. ročníku na veřejné škole Willoughby-Eastlake v Ohiu na konci školního roku a znovu na začátku roku následujícího. V testu výpočtů (nazvaném „základy”) nalezli trochu odlišný vzorec změn pro každý ročník, ale celkově zde nebylo zaznamenáno signifikantní zlepšení nebo zhoršení během léta. V testu uvažování se napříč všemi ročníky ukázalo signifikantní zlepšení během léta. Když jsem vypočítal průměrné zlepšení v matematickém uvažování pro všechny ročníky, vyšlo to 0,24 ročníku. Jinak řečeno, studenti se během letních prázdnin zlepšili tolik, jak by se očekávalo během čtvrtletí (což je přibližná délka prázdnin). K největšímu zlepšení – 0,55 ročníku – došlo u studentů šestých (nejvyšších) ročníků.

Grenierová (1973) testovala žáky 7. ročníku ve veřejné nižší střední škole v Griffinu v Georgii na konci školního roku. Pak znovu testovala část z nich na začátku školního roku a ostatní o dva týdny později. Její matematický test zahrnoval tři složky: výpočty, koncepty a aplikace. Pro své záměry jsem zkombinoval výsledky částí koncepty a aplikace, abych zjistil skóre pro matematické uvažování. Zde jsou výsledky Grenierové: Pro složku výpočty nalezla zhoršení 0,22 ročníku pro studenty, kteří byli testováni hned po skončení prázdnin, ale zároveň zlepšení o 0,10 ročníku pro  testované o dva týdny později. Takže je zde letní zhoršení ve schopnosti matematických výpočtů, ale toto zhoršení bylo více než vyváženo během dvou týdnů od návratu do školy. Pro složku uvažování pak nalezla zlepšení o 0,48 ročníku. Jinými slovy, během tří měsíců letních prázdnin se studenti zlepšili o téměř polovinu roku ve schopnosti matematického uvažování.

Wintreová (1986) provedla testování studentů na Torontské základní škole v 1., 3. a 5. ročníku na konci školního roku a znovu na začátku následujícího školního roku. Nemohu přímo srovnat její závěry s těmi v ostatních studiích, protože udává pouze průměrné hrubé skóre každého testu a neprovedla převedení [zlepšení nebo zhoršení] na ekvivalent ročníku. Ale vzorec jejích výsledků byl stejný jako v předchozích dvou studiích. Zkombinováním všech ročníků zjistila signifikantní zlepšení (+5,4 % v průměrném skóre) v matematickém uvažování a malé zhoršení (-1,7 %) ve schopnosti matematických výpočtů. Testovala také verbální schopnosti a pochopení textu a nalezla signifikantní zlepšení v obou případech, o +5,2 % a +6,2 %.

Co je důležitější: schopnost provádět přesné výpočty na papíře (což už nikdo na světě nedělá) nebo schopnost porozumět významům matematických konceptů a jejich použití při řešení skutečných problémů? První schopnost se zlepšuje rychleji během školního roku než během léta. Ta druhá se naopak zlepšuje rychleji během letních prázdnin.

Tak zrušte prázdniny, a budeme produkovat mnoho absolventů, kteří sice budou vědět, jak provádět matematické výpočty, ale nebudou mít tušení, k čemu jim budou, kromě složení testu. Ale pak samozřejmě několik týdnů po maturitě zapomenou, jak tyto výpočty provádět – stejně jako  zapomínali, když nebyli ve škole.

Možná místo prodlužování školního roku kvůli snížení letního propadu ve schopnosti matematických výpočtů bychom měli prodloužit letní prázdniny, abychom snížili propad ve schopnosti matematického uvažování během školního roku.

Nakonec ale musím přiznat, že mnoho obav z letního propadu má co dělat s propastí mezi ekonomicky slabými studenty a těmi ostatními. Ukázalo se, že studenti z chudých rodin vykazují v testech menší zlepšení a větší zhoršení během léta  než ti z rodin, které jsou na tom lépe. To je vážný problém, protože je to jeden z důvodů, proč je mladým lidem z chudých rodin znemožněno mít kariéru, kde je potřeba vyššího vzdělání. Budu se tomuto problému věnovat v dalším příspěvku. Sledujte dál!

Original article: Fakta a fikce o takzvaném „letním propadu”: Opravdu se děti učí méně během letních prázdnin? Méně ve srovnání s čím?

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Pokud byste se mě zeptali, zda mě rodiče milovali, musel bych se, jako Tovje a Golda v Šumaři na střeše, na chvilku zastavit a zamyslet se.

V rodině, ve které jsem vyrůstal, bylo slovo láska používáno téměř výhradně jako rozloučení v závěru přátelských dopisů. Málokdy jsme jej vyslovovali nahlas. Ani na objímání nebo polibky jsme moc nebyli. Cítil jsem se poněkud rozpačitě, když jsem odešel z domova a octl se v odlišné kultuře, kde se lidé při setkání či loučení běžně objímají a líbají bez ohledu na to, jestli se opravdu mají rádi. A trochu rozpačitý jsem z toho pořád.

I chválení, které někdy považujeme za vyjádření lásky, v mé rodině téměř chybělo. Hnutí za cílené posilování sebevědomí (self-esteem movement; začalo být proklamováno ve Spojených státech koncem 80. let a mělo za cíl posilovat sebevědomí jednotlivců důrazem na jejich jedinečnost, pozn. překl.) tehdy ještě nebylo ani v začátcích a pokud ano, tak o něm mí rodiče nevěděli a nebo jej neschvalovali. Připadalo jim nemístné říkat mně nebo mým sourozencům, že jsme úžasní, chytří nebo výjimeční, a ještě méně vhodné jim připadalo, aby se námi chlubili. Myslím, že má matka instinktivně chápala hodnotu pokory a nástrahy pýchy. Známkám ze školy nevěnovala žádnou pozornost, protože je nevztahovala k věcem důležitým pro život. Když jsem se někdy známkami vychloubal (což si vybavuji, že jsem párkrát udělal), tak mi ohledně dotyčného předmětu položila takovou otázku, kterou mi jemně připomněla, jak málo mu doopravdy rozumím. Například se zeptala: „K čemu se používá kvadratická rovnice?“

Takže zpět k otázce, zda mě rodiče milovali. Co je láska? V psychologii je to pozitivně vnímaný pojem, který používáme pro věci či osoby, ke kterým máme úzký vztah a máme je rádi. Můžeme milovat lidstvo, svou vlast, svého psa, peníze, nové oblečení, auto, sebe, svého partnera, své děti. Nevím, jak moc se ke mně cítili připoutaní má matka a můj nevlastní otec. Jsem ale rád, že to nebylo natolik, aby se mě báli pustit z dohledu. Určitě jim na mně záleželo a připadalo mi, že jim je má společnost příjemná. Takže ano, domnívám se, že mě milovali.

Nejsilněji jsem od nich ale cítil respekt, za což jsem jim vděčný nejvíc. Když jsem vyjádřil nějakou myšlenku nebo se jich na něco zeptal, brali to vážně. A měli ve mě důvěru, jakožto součást respektu. Zdálo se, že věřili našemu úsudku a že jsme já a mí sourozenci ani jako děti nepotřebovali příliš mnoho dozoru a rad. Vždycky nám prostě šli příkladem. Bylo pro mě snadné je respektovat, protože mě respektovali oni. Nedávali nevyžádané rady, a proto jsem se na ně obracel, když jsem potřeboval.

Myslím, že víra našich rodičů v naši důvěryhodnost a zodpovědnost se stala sebenaplňujícím proroctvím. V mnoha jiných rodinách jsem byl svědkem sebenaplňujících se proroctví při opačném přesvědčení. Viděl jsem děti, jejichž rodiče je, měřeno láskou a množstvím chvály, jakými je zahrnovali, nesmírně milovali, ale nezdálo se, že by je respektovali. Rodiče na nich tak lpěli, že je nemohli pustit a jejich skutečným potřebám, přáním a nápadům věnovali jen malou pozornost. Mluvili na ně povýšeně, jako kdyby to, že jsou malé, znamenalo, že jsou hloupé, i když jim často říkali, jak jsou chytré.

Jako v každé podobné diskusi si i zde do jisté míry hrajeme se sémantikou. Možná byste lásku definovali tak, že by definice zahrnovala i respekt a schopnost nechat jít, a v takovém případě bych souhlasil, že láska je nade vše. Ale pokud lásku definujeme samostatně s vynecháním respektu a respekt bez účasti lásky, řekl bych pak, že blaženost spočívá v kombinaci obou. Kdybych si ale měl vybrat mezi jedním nebo druhým, vybral bych si respekt.

Myslím, že by bylo příhodné porovnat vztah rodič-dítě se vztahem manžel-manželka. Respekt je v obou případech pro fungování vztahu naprosto nezbytný. Nebezpečí lásky bez respektu spočívá v tom, že může toho druhého zničit, a to doslova. Respektovat znamená chápat, že ten druhý není vámi, není ani vaší nástavbou, vaším odrazem, vaší hračkou, mazlíčkem, produktem. V respektujícím vztahu  je vaším úkolem brát toho druhého jako jedinečnou osobnost a naučit se protnout vaše potřeby, a pomoci tomu druhému dosáhnout toho, po čem touží. Vaším úkolem není toho druhého změnit k obrazu svému. Myslím, že to platí jak pro vztah rodič-dítě, tak pro vztah manžel-manželka.

Láska vnáší blaho do obou vztahů, ale pouze pokud je mírněna respektem. Láska přidává radost a poskytuje emoční pouto, které dokáže vztah přenést přes těžké časy. Rozměr vztahové blízkosti lásky je ještě cennější pro vztah s naším partnerem než s našimi dětmi, protože manželství je, alespoň v principu, navždy. Naše děti jdou dál a na to bychom měli být připraveni hned od začátku; nicméně s mou ženou budeme spolu, „dokud nás smrt nerozdělí“. Není nemístné mluvit o mé ženě jako o „drahé polovičce“, ale bylo by nemístné takto mluvit o dětech. Naše děti se nevidí jako naše součást a ani by se tak vidět neměly. Jejich úkolem je jít dál než my; do budoucnosti, kterou nikdy nepoznáme. A pokud je budeme vnímat jako naši součást, tak nás jejich odchod rozerve.

Láska není vše, co potřebujeme my, co potřebuje naše žena nebo muž, a určitě ne vše, co potřebují naše děti. Všichni potřebujeme respekt; nejvíce od těch, kteří jsou nám nejbližší.

Original article: Respekt je pro vztahy možná klíčovější než láska

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.