Zdroj: https://rerichova.blog.idnes.cz/blog.aspx?c=746126

Original article: Patří koncept lidských práv do rukou států?

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Když jsem se těmihle tématy začala před 11 lety zaobírat, bylo prostřední dceři pár měsíců, mně osmadvacet a zachvátilo mě nadšení z mateřství. Na rozdíl od roku 2002, v němž se narodil Dan – tehdy jsem ještě třeba vůbec neměla e-mail, chápete..?  – bylo v roce 2008, kdy se narodila Lucie, na internetu k dispozici čím dál víc informací o spoustě možností, jak život s dítětem pojmout. Pamatujete někdo třeba Mimibazar? Ach, nostalgie… 

Takže jsem začala pozvolna… Cvičení a plavání s miminky. A když už jsem to provozovala s vlastní dcerou, vrhla jsem se do toho i tak nějak pracovně. Následovalo několik let, kdy jsem spoluzaložila rodinné centrum a po absolvování nejrůznějších kurzů (protože já učení (se), pokud je dobrovolné, vlastně miluju) jezdila po dalších rodinných centrech jako certifikovaná lektorka cvičení s dětmi.

V roce 2011 jsem začala s dcerou po boku pracovat jako učitelka v mateřské škole a hltala jsem, online i offline, všechno, co mi přišlo pod ruku o všech možných pedagogických směrech. Absolvovala jsem různé kurzy a semináře, nastudovala principy Montessori i Waldorfské pedagogiky, našprtala vzdělávací programy Začít spolu i ty rámcové státní, dokonce jsem začala studovat předškolní pedagogiku na vysoké škole (a zase z ní po roce vyděšeně utekla). Připravené prostředí pro mě tehdy znamenalo hodiny a hodiny práce ve školce i mimo ni, vymýšlení, tvoření, laminování, kreslení, vybírání pomůcek, hraček a her, dny strávené projížděním internetu a hledáním inspirace na aktivity s dětmi. Bavilo to mě a zdálo se, že to baví i děti. Tehdy jsem ale připravené prostředí používala jako výukovou pomůcku. Jako cestu, po níž jsem děti vedla ke svému cíli, nikoli k jejich – k naplňování rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání.

V roce 2012 jsem potkala myšlenky Petera Graye, Johna Holta a Svobodu učení. Postupně mi došlo, že jsem objevila světlo v temnotě. Znáte to, když něco strašně dlouhou dobu cítíte, jenže nevíte, co to vlastně je? A pak do sebe najednou všecko zapadne a vy víte, že jste „doma“. Přesně takhle to bylo se mnou a unschoolingem/sebeřízeným vzděláváním. (Že ještě nejspíš celý život budu dál a dál zpracovávat svoje strachy, to je zas jiný příběh.)

Za těch sedm let dobrovolničení pro Svobodu učení se ale pořád posunuju. Díky bohu za to, nerada bych se jednoho dne probudila a zjistila, že jsem ustrnula na místě. Cesta důvěry v sebe, v děti, v lidi, vztahy a svět je trnitá, hlavně kvůli tomu, že já jsem jako dítě důvěru a zodpovědnost za vlastní život rozhodně neměla příležitost zažít.

A co teda to slavné připravené prostředí? Dneska už pro mě dávno není cílem tvořit nějaké umělé podnětné prostředí. Nedává to smysl, protože už tím, jak je připravím, v podstatě určuju dítěti směr jeho vývoje a tvaruju ho k obrazu svému. To děláme samozřejmě všichni tak jako tak, i když záměrně netvoříme podnětné prostředí za určitým účelem – vzdělávání dítěte. Je to pochopitelné, nedá se tomu vyhnout, prostě žijeme svůj život jak nejlépe umíme a dítě se inspiruje, čím chce. V dnešní době všech možných technologií a téměř nekonečných možností, jak komunikovat a vyměňovat si informace, pokud má dítě přístup ke všem možným nástrojům kultury, v níž žije a my mu jej neomezujeme, mi připadá vlastně zbytečné vytvářet nějaké „prostředí“.

Rozumějte: neznamená to, že se dětem nevěnuju. Vlastně se jim věnuju asi dost podobně jako kdysi, jen už to nedělám s cílem vést je k nějakému určitému cíli definovaném někým jiným než jimi samotnými. Cílem je naše společná cesta životem, vzrušení a zvědavost na to, kam nás povede. Raduju se spolu s dětmi z toho, co připadá důležité jim, ne (pouze) z toho, že se sebeřízeně naučily něco, co by po nich vyžadovala škola. Podnětné prostředí pro mě dnes znamená celý život, celý svět, stačí neomezovat děti v jeho poznávání a sdílet s nimi radost z každého dalšího dne jejich života.

Original article: Zaklínadlo jménem připravené prostředí

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Dětská živost se stává přítěží. Chování, které se dříve přijímalo jako normální, i když pro dospělé poněkud otravné, je čím dál častěji vnímáno jako nepřijatelné a stává se důvodem pro zásah lékaře. Nadbytek energie, nedostatek kontroly nad podněty, neschopnost zůstat sedět a poslouchat, nedostatek organizačních schopností, vrtění se, ustavičné brebentění – tyto typické dětské vlastnosti společnost relativně do nedávna obecně tolerovala. Dneska se dětem, které tyto vlastnosti mají, diagnostikuje, a v mnohých případech i léčí, porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD), a to v neuvěřitelné míře.

Lékařský zátah na ADHD

I když ADHD může pro některé osoby představovat skutečné a vyčerpávající onemocnění, alarmující prudký nárůst u dětí školního věku, které jsou touto nálepkou označeny a mají se léčit, naznačuje, že na vině bude něco jiného. Vícero výzkumů poukazuje na školství, zejména jeho nižší stupně, které by mohly být příčinou epidemie ADHD.

V průběhu posledních několika dekád začali mladí lidé trávit ve školách a podobných aktivitách víc času než kdykoli předtím. Méně si hrají a očekává se od nich, že budou dělat víc už od velmi nízkého věku. Když většina z nás byla malá, školka bývala příjemným, hravým místem s minimem akademických očekávání. V dnešní době 80 % učitelů očekává, že se děti už ve školce naučí číst. To není chyba učitelů. Oni jen reagují na národní rámcový vzdělávací program a požadavky standardizovaných testů, které za poslední dvě desetiletí začaly školství pořádně dusit – a doplácí na to hlavně malé děti. (Toto jsou americké reálie, v ČR se děti ve školkách sice neučí číst, ale důraz na jejich vzdělávání místo „prostého hraní“ je znát i zde – pozn. SU.)

Právě nejmenší děti se nejčastěji chytí do sítí diagnostikování ADHD. Loni na podzim výzkumníci z Harvardu zjistili, že brzký nástup do školy je spojený s podstatně vyšší mírou diagnostikovaného ADHD. Ve státech, kde se jako určující pro nástup do školy bere věk dosažený k 1. září, je vidět, že děti, které dosáhly věku pěti let až v srpnu, měli o 30 % vyšší pravděpodobnost, že jim bude diagnostikováno ADHD, než děti, které se narodily v září a nastupovaly do školy v téměř šesti letech. Nezralost, nikoli porucha, to byl ten skutečný faktor.

Blud zvaný ADHD

Marilyn Wedge, autorka knihy A Disease Called Childhood: Why ADHD Became An American Epidemic (Nemoc zvaná dětství: Proč máme v Americe epidemii ADHD, česky dosud nevyšlo; pozn. překl.), varuje před nadměrným diagnostikováním ADHD. V článku nazvaném „Blud zvaný ADHD“, který vyšel v Time Magazine, píše:

„Malé děti mají od přírody spoustu energie. Jsou impulzivní, fyzicky aktivní, nevydrží sedět na místě a neudrží dlouho pozornost. Přirozená zvídavost je nutí chrlit otázky, ve svém zaujetí si nevšímají, že přerušují ostatní. Pořád čekáme, že pěti nebo šestileté děti zvládnou sedět v klidu ve třídě a dávat pozor a přitom si udrží svou zvídavost. A když ne, vrhneme se na ně a rovnou jim diagnostikujeme ADHD.“

Podle amerického centra pro kontrolu a prevenci nemocí (CDC) stoupl počet velmi malých dětí (od 2 do 5 let), kterým bylo diagnostikováno ADHD mezi lety 2007/2008 a 2011/2012, o 50 %. Data z roku 2016 ukazují, že 9,4 % všech amerických dětí, to je přes 6 milionů, má diagnózu ADHD, a téměř 2/3 současných dětí s diagnózou ADHD bere na tuto poruchu léky. Zpráva z března 2019 o ADHD vydaná asociací Blue Cross and Blue Shield informuje o tom, že mezi komerčně pojištěnými dětmi všech věkových skupin došlo k nárůstu výskytu diagnózy ADHD o 30 % jen za posledních osm let. (O situaci v ČR např. zde, pozn. SU.)

I když symptomy ADHD mohou okolí obtěžovat, měli bychom se podívat nejdříve na prostředí, v kterém děti žijí, a až pak na dítě. Tak by se dala epidemie diagnóz ADHD dostat pod kontrolu. Ve své knize ADHD neexistuje Dr. Richard Saul, behaviorální neurolog z Chicaga, vysvětluje, že jedinci označení diagnózou ADHD jsou buď ovlivnění vnějšími faktory, které zhoršují normální symptomy, nebo mají nějaký hlubší problém, který je potřeba odhalit a řešit. V druhém případě se podle jeho zkušeností symptomy ADHD vytratí, když je odhalena a vyléčena pravá příčina potíží. V prvním případě je klíčovým krokem ke zlepšení změna prostředí. To platí pro děti i pro dospělé s diagnózou ADHD. Dr. Saul píše:

„Stejně jako se děti začínají předvádět, když je dostatečně nezaujme vyučování, tak i dospělí, kteří se v práci nebo při studiu cítí nenaplnění a nemají ani uspokojivé koníčky, se pochopitelně začínají nudit, jsou roztěkaní, trpí depresí. Zvyšující se požadavky dnešní doby navíc vytváří tlak na děti a dospělé, aby ve škole i v práci podávali lepší výkony a vydrželi víc.“

Nevhodné prostředí

Změna nevhodného prostředí v případě dospělých jedinců s diagnózou ADHD může znamenat změnu povolání nebo směru studia a také to, že si půjdou za svou vášní. Možná jste účetní, který touží stát se tesařem, nebo zdravotní sestra, která sní o životě podnikatelky. V případě dětí s ADHD může změna prostředí vypadat tak, že je úplně vyjmete z omezujícího školního prostředí. Profesor psychologie z Boston College Peter Gray píše:

„Co to znamená mít ADHD? V zásadě to je neschopnost přizpůsobit se podmínkám standardního vzdělávacího systému. Většina diagnóz ADHD je založena na pozorování učitelů.“

Jennifer Walenski viděla na vlastní oči, jak se dítě s diagnózou ADHD změnilo po odchodu z normální školy. Jejich rodinnou cestu sdílí na The Bus Story a mně řekla:

„Naše děti vlastně původně chodily do státní školy. Synovi v průběhu školní docházky diagnostikovali jak ADHD, tak autismus. A chtěli mu nasadit léčbu. To jsme odmítli. Pak jsme ho i jeho starší sestru vzali ze školy a začali je vzdělávat doma. O pár let později syn naprosto nepotřebuje jakoukoli léčbu. Je to prostě normální kluk, který do toho prostředí nepatřil. Stejně jako většina lidí. Zamyslete se nad tím.“

Zkušenosti Walenských se shodují se zkušenostmi dalších rodičů, kteří stáhli své ADHD děti z normálních škol. V neoficiálním průzkumu Gray zjistil, že když dítě s nálepkou ADHD vymění školu za domácí vzdělávání, většinou nepotřebuje dál brát léky na potlačení symptomů ADHD. Vlastnosti, kvůli kterým byl označován jako ADHD, nezmizí, ale mimo prostředí běžných škol už je nikdo nepociťuje jako problematické.

Sebeřízené učení

Grayova analýza také odhalila, že mladí lidé s nálepkou ADHD, kteří si nejlépe vedli mimo rámec standardního školství, byli také schopni nejlépe samostatně řídit svůj vzdělávací proces. Zjistil, že „léky na ADHD i při domácím vzdělávání potřebovaly dál brát primárně děti, jejichž domácí vzdělávání rodiče vedli a strukturovali podle modelu, který odpovídá vzdělávání v normálních školách.“

Když replikujete školu do domácího prostředí, replikujete spolu s ní i problematické chování, které se objevovalo ve škole, zatímco posun k unschoolingu či sebeřízenému vzdělávání dává mladým lidem svobodu, ve které vzkvétají.

Závěrem chci říci, že vývoj epidemie diagnostikovaného ADHD bude záležet především na tom, jestli společnost přestane vnímat normální dětské chování jako patologii. Hodně označení ADHD má svůj původ v prostředí povinného školství, které klade na mnoho dětí vývojově nepřiměřené požadavky. Osvobodíme-li mladé lidi od restriktivního školského systému a umožníme-li jim, aby se učili a rostli vedeni svou sebeřízenou zvědavostí, podpoříme tím štěstí a zdraví dětí i celých rodin.

Original article: Epidemie diagnóz ADHD poukazuje na problém ve školském systému, ne u dětí

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Slyší-li lidé toto slovo, celkem snadno porozumí, co je jím myšleno. Předpona ‘un‘ přidaná ke slovu ‘schooling‘ doslova znamená žádná škola.

Ano, prostě žádná škola. Nic takového.

Žádná škola mimo domov, ani žádná škola doma. Prostě ŽÁDNÁ škola.

Mně osobně se slovo unschooling líbí, protože velmi jasně říká, že škola není to, o co se tady snažíme. Odlišnější už to totiž být nemůže. Nicméně mám pocit, že když se lidé nad slovem unschooling poprvé zamyslí, nutně jim na mysl vytane nepřítomnost školy. To co NEděláme místo toho, co děláme. Jako by unschooling dětem ze života bral něco, co by tam za normálních okolností mělo být.

Ale unschooling není o tom, že by někomu něco chybělo. Není tu naopak nic, co by scházelo a co by bylo potřeba nějak nahradit.

Samozřejmě, že tu jsou některé negativní aspekty, které musíme zvážit, ale pokud se člověk rozhoduje, že definitivně vyřadí školní docházku ze života dítěte, možná pro něho bude nápomocnější zaměřit se na možnosti, které tento způsob života přináší.

Místo soustředění se na všechno, co moje dítě dělat nebude, zamyslete se nad všemi úžasnými věcmi, které si společně užijete.

Jak unschooling obohatí váš život?

Unschooling znamená svobodu. Něco, co by mělo poznat každé dítě. Svobodu rozhodovat se každý den sám, co se bude dít, řídit se pouze podle vlastního rozvrhu. Svobodu růst a rozvíjet se podle svého. Svobodu být tím, kým být chce, a svobodu dělat to, co dělat chce. Svobodu bez posuzování, hodnocení, srovnávání, očekávání a požadavků. Unschooleři jsou volní.

Unschooling znamená autonomii. Být schopen dělat vlastní rozhodnutí o svém těle a mysli. Od toho, co nosí na sobě, přes to, kdy jedí a kdy spí, až k tomu, co si myslí a co je zajímá. Volba je na nich.

Unchooling znamená čas. Více času na to, abyste si užili dětství vašeho dítěte, které utíká tak rychle, že z něj nechcete nic propásnout.

„Čas je něco, po čem nejvíce toužíme, ale nejhůř využíváme.“ William Penn

Unschooling znamená propojenost. Hlubší vztahy se sourozenci a s rodiči jsou důsledkem více času, který strávíte opravdovým poznáváním jeden druhého.

Unchooling znamená autentická přátelství. Celodenní poflakování s kamarády, pokud se jim chce, nebo taky ne, pokud se jim nechce. Možnost vybrat si, s kým stráví čas.

Unschooling znamená důvěru. Důvěru v to, že děti jsou schopné naučit se to, co potřebují, Netlačit je do učení podle představ někoho jiného. Umíte si představit, jak velkou porci důvěry z toho děti vnímajíí?

Unschooling znamená následovat svou vášeň. Cokoliv, co dítě zajímá, je přesně ta správná volba a unschooleři jsou schopni učit se o čemkoliv, co mají rádi. Není divu, že učení milují.

Unschooling znamená individualitu. Život a učení nejsou standardizované. Děti by také neměly být.

Unschooling znamená dostatek času na hraní. Děti velmi trpí tím, že si nedostatečně hrají. Hraní je přitom klíčové pro jejich rozvoj. Unschoolerům se dostává tolik času na hraní, kolik jen potřebují. To je perfektně připravuje na dospělý život přesně tak, jak příroda zamýšlela.

Unschooling znamená propojování s přírodou. Zatímco mnoho dětí zažívá „poruchy z nedostatečného pobytu v přírodě„, unschooleři mají mnoho času na to, aby se mohli propojit se svou vnitřní divokostí.

Unschooling znamená opravdové učení. Je známo, že učení se neomezuje pouze na určitá místa a určitý čas. Ani pro každého z nás nefunguje stejně. Opravdové učení je smysluplné, sebeřízené a odehrává se vždy, když chceme.

„Děti jsou biologicky předurčené k tomu, aby převzaly odpovědnost za své vlastní učení. Když jim poskytneme svobodu a prostředky k tomu, aby se zabývaly svými vlastními zájmy, a vytvoříme bezpečné prostředí, děti vzkvétají a rozvíjí se rozmanitými a nečekanými způsoby. Osvojují si dovednosti a sebedůvěru potřebnou pro to, co život přinese. V takovém prostředí děti dospěláky poprosí o pomoc, když ji potřebují. Není potřeba nutit dětem nějaké vyučovací hodiny, přednášky, úkoly, testy, známky, rozdělení do tříd podle věku nebo jakékoliv další pasti našeho standardního povinného vzdělávacího systému. Tohle všechno naopak dětem brání v jejich přirozené schopnosti učit se.” Peter Gray

Unschooling znamená respektování dětí. Děti jsou lidé, zaslouží si tím pádem také stejný respekt jako dospělí. Unschooling poskytuje dětem respektující učící prostředí, ve kterém se rozvíjí. U dospělých se předpokládá, že jsou schopni převzít odpovědnost za své vlastní učení a pokud potřebují pomoc, jednoduše o ni požádají. Děti si zaslouží to samé.

A mohla bych pokračovat dál a dál. Ten seznam by mohl být nekonečný.

Unschooling je vytváření takového života, jaký chcete. Perfektního pro vaši jedinečnou rodinu. Možnosti jsou neomezené. Unschooling není o tom, že bychom dětem něco odpírali. Je o tom, že jim dáváme víc.

Original article: Unschooling neznamená, že něco chybí

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Jsem ve třetím trimestru třetího těhotenství a poslední dobou mám čím dál častěji pocit, že bych byla nejradši jen sama se sebou, zalezla si někam do koutku a probírala se haldou knížek, kterou mám nachystanou k přečtení.

Jenže mám taky jedenáctiletou činorodou unschoolerku. Když jsme spolu, často přichází s nejrůznějšími návrhy trávení času. Vyjadřuje potřebu, abych byla fyzicky i psychicky s ní.  

• “Nezahrajem si něco?”
• “Půjdem nahoru s potkanama?”
• “Budem si spolu číst?”
• “Mamííí, pojď sem, můžu ti něco ukázat?”
• “Půjdeš se mnou na zahradu?”
• “Nebudeš si se mnou kreslit?”
• “Můžeš se koukat, jak dělám stojku?”
• “Pomůžeš mi s vařením těch špaget?”
• “Budeš mi podávat plyšáky a já budu se zavřenýma očima hádat, kterej to je?”
• “A mamíííí…?”

Docela často mám pocit, že bych měla dělat něco úplně jiného – vyřídit maily, vyluxovat, uklidit, nebo se mi prostě jenom nechce. Jenže pak si řeknu: Ty jo, vždyť je to SUPER! Jak dlouho ještě bude chtít takhle trávit čas se mnou? Nanejvýš pár let, pak uletí do světa. Navíc všechno ostatní, co chci udělat, můžu udělat jindy – třeba o víkendu, když bude Luc s tatínkem.

Někdy se i přistihnu, že bych se mohla začít litovat, jak se obětuju. Jenže pak si uvědomím, že to žádná oběť není. Jsou to vědomá rozhodnutí.

A tak naprosto vědomě volím. Prioritizuju. Volím vztahy na prvním místě. Vzájemně respektující, s upřímnou a otevřenou komunikací, bezpečné, spokojené a radostné. Je fuk, jestli s dítětem, s partnerem, s přáteli.

Na co z dětství nejraději vzpomínáte? Vsadím se, že na zážitky, které jste s rodiči měli, když s vámi trávili čas, výletovali jste, smáli se spolu, třeba zažili nějaký trapas – u nás dost běžná věc 🙂

Studna, stavebniny a husy

Asi před měsícem jsem s přívalem jarní energie vymyslela, že starou studnu, kterou máme na dvorku, obložíme mozaikou z dlaždiček, které předtím rozbijeme kladivem. Luc ten nápad nadchnul – asi máme obě rády přerod starých věcí na nové. Předevčírem odpoledne Luc navrhla, abychom se šly projít do stavebnin a koupily na ten náš “projekt” stavební lepidlo. Asi tušíte, že se mi moc nechtělo, těhotenství ze mě udělalo lenocha, všecko mě tak různě bolí, chodit se mi moc nechce. Mohla jsem taky navrhnout, že tam dojedeme autem, ale venku bylo fakt hezky a já jsem viděla, že Luc se chce projít, takže jsem se rozhodla se překonat a šly jsme.

Cestou jsme si povídaly, pozorovaly okolí, zastavily se u několika plotů s husami, kočkami, psy, vyřezávanými zajíci, komentovaly záhony a zahrádky sousedů, podivovaly se nějaké rostlině s divnými listy, obdivovaly kvetoucí magnólii, přemítaly o tom, kdy už dozrají jahody a že na podzim budou na stromech u cesty zas hrušky… Jsou to všechno vlastně obyčejné věci, ale není právě tohle prostě spokojený život? Chápete, to všechno bychom společně nezažily, kdybych se rozhodla dát přednost své momentální nechuti, nebo kdybych se cítila jako oběť situace, že “se musím tomu svému dítěti teda věnovat”. Když jsme došly ke stavebninám, bylo ten den už zavřeno. A bylo to úplně fuk, protože o lepidle to nakonec vůbec nebylo.

Ne, nechci tím říct, že bychom se vždy museli podřídit tomu, co chce dítě. Nechci tím říct, že máme upozaďovat svoje potřeby. Chci tím říct, že všechno, ale opravdu VŠECHNO, co v životě děláme, je naše volba. Cítíme-li se někdy, že něco MUSÍME (postoj oběti z Klubu starého paradigmatu :-)), nebo že něco NEMŮŽEME, případně NEMÁME ČAS, zkusme se zastavit a být k sobě fakt upřímní. Zkusme začít místo “NEMÁM ČAS” používat “NENÍ TO PRO MĚ PRIORITA” a sledujme, co to s námi udělá…

Osobně nechci být oběť ničeho a nikoho, chci být tvůrcem svého života a vztahů, co vy? 🙂

Original article: Unschooling a oběti vs. vědomá rozhodutí

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Skutečnost je taková, že sebeřízené dítě velmi často dělá věci, které vám můžou připadat zbytečné, nesmyslné, divné, needukativní a hloupé, a vy se třeba zuby nehty držíte, abyste mu to pěkně od plic neřekli. Pokud tomu tak je, vítejte v Klubu obětí starého paradigmatu, jsem v něm taky a neznám nikoho, kdo by se do něj aspoň občas nezašel podívat.

Ještě větší frustraci můžete zažívat, když z nějakého náhlého popudu kreativity, případně hnáni strachem z toho, abyste měli co ukázat na přezkoušení, či v nějakém návalu vzdělávací euforie a nebo prostě proto, že VÁS něco zaujalo a chcete to sdílet, náhodou pocítíte potřebu s dítětem dělat něco, co vám připadá hrozně super a ještě navíc třeba edukativní a dítě se vám na to bez skrupulí vykašle.

Tak například Velikonoce. Nijak zvlášť mě (vlastně ani Vánoce a další tradiční svátky) nezajímají, nejsem věřící, nijak na mě nepůsobí žádná z tradic s nimi spojených, ale tak nějak hraju některé hry spolu s dětmi, protože aspoň nějakou část z toho vyžadují. Naštěstí děti tráví tyhle Velikonoce s tatínkem, babičkami a dalšími příbuznými, kteří jim, co se týče tradic, dají, co potřebují a já se tomu vyhnu.

Nicméně! Na nějaké sociální síti na mě vyskočil příspěvek o tom, jak hezká jsou přírodně obarvená vajíčka (výtvarka!) – znáte to, slupky z červené cibule (pracovní výchova – vaření!), různé druhy trav (přírodopis!), zajímavé tvary listů, krása. A ještě u toho můžete probírat původní význam Velikonoc (dějepis!). Nadchla jsem se, poslala muže pro bílá vejce, vyfukovala, div mi nepraskly boule za ušima (protože uvařená vejce se snědí a tyhle chceme jako dekoraci, že ano). Sebeřízená Luc se k přípravným pracem chvílemi přidala, občas ne. Když už bylo vajec šest, usoudila jsem, že je čas na barvení. Luc celkem ochotně prošla zahradu a přinesla listy a různé části rostlin. Myslela jsem si, že vejce rostlinami obloží, pěkně je zavážeme a obarvíme. Jenomže nechtěla. A ve chvíli, kdy jsem se tedy do toho pustila sama, jí zavolala kamarádka, jestli Luc půjde ven. No, jasně že šla radši s kamarádkou ven.

A víte, co se stalo? Já byla smutná. Což je úplně ok a v pořádku. Jenomže normálně mi začaly naskakovat různé manipulativní věty, které bych mohla říct. Mohla bych zahrát na city, že “já jsem ti tady něco připravila a ty na to kašleš”, nebo bych mohla říct něco jako “nikam nejdeš, až to doděláme”. To by ale už podle mě ok nebylo, to nechci dělat. A hlavně: nechci o životě přemýšlet jako o souboru školních předmětů! Naštěstí se mi podařilo nemluvit dřív než myslet (což se mi daří méně často, než bych si přála), Luc odešla za kámoškou, já dobarvila vejce, na nichž, jak můžete vidět, se objevily spíš nedokonalé obrázky do Rorschachových testů než obrysy rostlin, a přitom přemýšlela o svých očekáváních, domněnkách, emocích a o tom, jak zpracovávat všechna tahle nutkání spadající do Klubu obětí starého paradigmatu (a hlavně, jak jejich obětí nebýt!).

Proto vždycky poslední dobou na besedách i ve videích říkám, že cítím, že unschooling, sebeřízení a svobodná “výchova” – no, vlastně svobodný život, jsou v první řadě o práci na sobě. O prozkoumávání našich (nebo spíš do nás vložených) programů, o uvědomování si toho, odkud pramení naše strachy, touhy, potřeby, očekávání, nutkání a domněnky. O nepřenášení našich traumat na děti. O upřímném a otevřeném vztahu a komunikaci.

A taky o tom, že dítě je člověk. Svůj vlastní člověk, s nímž máme to štěstí nějaký čas sdílet životní cestu. A že si tenhle člověk zaslouží přinejmenším stejný respekt jako náš partner nebo přítel, kterého si vážíme.

A tak se tak nějak o všechno tohle snažím. Přeju si žít v souladu se svými životními hodnotami, někdy se to daří, někdy selhávám, často mi naskakuje automaticky pohled optikou starého paradigmatu. Ale cesta je cíl a děti jsou ti nejlepší učitelé – užívejme si to spolu a moc se na sebe nezlobme, když vždycky všechno nevychází podle našich představ a očekávání. Vždyť si tady stejně všichni jenom tak hrajem 😉 

Original article: Unschooling, vejce, emoce a Rorschachův test

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Už je to několik týdnů, co jsem o něm psala na tomto blogu. Přečetla a vyslechla jsem diskuse na toto téma na sociálních sítích a během různých rozhovorů. Jedním z problémů, když mluvíme o definici unschoolingu, je, že vlastně nikdy žádnou formální definici neměl. John Holt jej vymyslel v sedmdesátých letech poté, co zaslechl reklamu na 7-UP, ve které nealkoholický nápoj pojmenovali “nekola” (v angličtině uncola – pozn. překl.). Použil předponu obdobným způsobem a přišel s výrazem “unschooling”. Když na sklonku sedmdesátých let začínal s časopisem Rosteme bez (školního) vzdělávání (v angličtině Growing Without Schooling), řekl, že toto slovo bude používáno “když mluvíme o tom, že bereme děti ze školy”.

V dalších letech se ze slova “unschooling” stal deskriptor pro určitý styl domácího vzdělávání, který se chtěl vyhnout znovutváření školy v domácím prostředí a upřednostňoval důvěru ve vnitřní schopnosti dětí a jejich zvědavost. Někteří unschooleři měli za to, že jeho principy by měly být používány ve všech oblastech výchovy dětí, a přišli s výrazem “radikální unschooling”. Ve vznikajícím světě elektronických seznamů a internetu bujely debaty o definici unschoolingu, které ne vždy byly plodné. Pamatuji si například, že jsem byla obviněna z toho, že ohrožuji vztah s mými dětmi, protože jsme neměli televizi.

I když jsem je přijala a žila podle principů unschoolingu, používání tohoto termínu jsem se vyhýbala. Pro mě to vždy byla spíše filozofie a víc způsob života než dogmatická metoda. Samotná myšlenka, že by se pro unschooling vytvořila sada pravidel, mi přišla ironická a absurdní. Když jsem o domácím vzdělávání začala víc psát, začala jsem používat tento termín, abych popsala své zkušenosti.

Dnes, když významové blednutí slova unschooling nabylo nových rozměrů, se kloním k používání tohoto slova čím dál tím méně, protože unschooling se nyní používá spíše pro zapsání dětí do školy. Slyšíme, že Elon Musk unschooloval své děti tím, že je poslal do školy, kterou založil. The Boston Globe nedávno uveřejnil článek o unschoolingu, který byl ale zejména o rostoucím počtu center sebeřízeného vzdělávání (učení).

Jsem toho názoru, že rozmanitost možností vzdělávání je přínosem pro nás všechny, takže nemám nic proti vzdělávacím centrům, ale raději je nazývám tím, čím jsou: alternativními školami. Rozumím tomu, že sama sebe nechtějí takto vnímat, a ani v mnoha případech nemůžou, vzhledem k tomu, že fungují na základě zákona o domácím vzdělávání, ale budova navržená za účelem vzdělávání je školou, bez ohledu na filozofii, na které stojí způsob řízení vzdělávání. Samozřejmě i zde najdeme ožehavá témata. Například pokud je dítě přítomno na jedné straně pouze dva dny v týdnu a na straně druhé čtyři nebo pět dnů v týdnu, navštěvuje takové dítě z právního hlediska školu nebo ne? V mém státě dle mých informací pouze jedno centrum vzdělávání řešilo tuto otázku a je soukromou školou, která zároveň nabízí program domácího vzdělávání (jedno- až třídenní docházka znamená, že se vzděláváte doma, čtyř- až pětidenní docházka znamená, že jste v soukromé škole). V jiných školách jsou děti z právního hlediska klasifikovány jako doma se vzdělávající, i když docházejí na celý den každý den v týdnu.

(O situaci v této oblasti v ČR např. zde – pozn. SU.)

I když mohou alternativní školy poskytovat mnohým rodičům vynikající podmínky pro zkrácené nebo plné úvazky, často cílí na doma se vzdělávající jako na určitý trh, přičemž někdy narušují místní podpůrné skupiny a jiné formy komunit nezbytné pro mnoho rodin, které vzdělávají doma. A jak moje přítelkyně a kolegyně Sophia Sayigh napsala v tomto článku, také mohou způsobovat to, že se ti, kteří začínají vzdělávat doma, budou méně zapojovat do tvrdé, ale přitom hodnotné práce budování komunity. Je v tom také poselství pod čarou, že rodiče potřebují experty, aby vychovávali a vzdělávali své děti.

Všechno to je na hony vzdálené tomu, co já i mnozí další známe pod pojmem unschooling – životní styl, kterého prioritou byla důvěra v děti, ale zároveň i péče o vztahy v rodině a propojení se širším okolím. V naší situaci, kdy jsme oba rodiče museli pracovat, jsme vyhledávali flexibilní zaměstnání, která nám umožňovala buď být s dětmi a/nebo je brát do práce s sebou. Mé děti se zúčastnily bezpočtu profesionálních zkoušek a schůzek, přičemž si vždy našly tiché místo na čtení, kreslení, hraní her, nebo se zapojily do různých aktivit, které si přinesly s sebou, zatímco dospělí pracovali. Trávily čas v parcích, na pláži, v knihovnách, muzeích, historických domech, v divadle, v památkové zóně blízko našeho domova. Když jsme šli na akci Jídlo místo bomb (v angličtině Food Not Bombs – pozn. překl.), pomáhaly nám podávat jídlo. Když jsem organizovala akci lidové hudby, byly tam s námi, aby nám pomohly vše připravit, prodávat kávu a pohoštění a uklidit. Když ony a jejich kamarádi chtěli psát, založili jsme kreativní dílnu a potkávali jsme se každý týden po zavíracích hodinách v restauraci, která patřila rodině jiných homeschoolerů. Doma jsme spolu trávili čas čtením knih, hraním her a diskusemi na různá zajímavá témata, ale stejně tak často jsme byli sami, četli jsme si, pracovali, tvořili, vyráběli loutková divadla, byli jsme s kachnami na dvorku nebo jsme prostě jen dělali, co jsme potřebovali nebo chtěli dělat. Tohle pro nás byl unschooling, žít každý den v přítomném okamžiku, s naší prací, s našimi přáteli, našimi vášněmi, v našem světě. Neumím si představit, že bychom to byli zvládli bez širšího okolí lidí a míst, na které jsme se napojili a od kterých jsme se každý den učili. Alternativní škola může nabídnout mnoho úžasných věcí, ale nemůže nabídnout tento druh rozsahu, nezávislosti a svobody objevovat.

Nicméně, jak domškoláků přibývá, vyvíjí se a změny významu slova unschooling pokračují, odteď budu méně mluvit o unschoolingu a více o pomalém domácím vzdělávání a budu pokračovat ve sdílení svých myšlenek a zkušeností, zatímco budu hájit práva a podporovat ty, kteří si vybrali nezávislé domácí vzdělávání.

SvobodaUčení.cz nejen z výše uvedených důvodů upřednostňuje používání slovního spojení SEBEŘÍZENÉ VZDĚLÁVÁNÍ (self-directed education), které používá i mezinárodní Asociace pro sebeřízené vzdělávání (ASDE), v níž figuruje mj. Peter Gray. 

Original article: Devalvace termínu ‘unschooling’

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Účelem SNĚMu byla iniciace tradice setkávání komunity Svobodomu a jejích příznivců.

Obsahem rozhovorů byla rekapitulace minulosti Svobodomu, aktuální dění i nástin konceptu Svobodomu.

Výstupy z prvního SNĚMu?

Existuje několik cest, kterými se může SvobodUm vydat.

1. Jeden z návrhů je centrum sebeřízeného vdzělávání pro děti a mladé lidi. Jak bylo původním záměrem Svobody učení.
2. Dalším návrhem je pobytové zařízení pro pořádání akcí a ubytovací služby.
3. SvobodUm se může stát cohousingem pro rodiny i jednotlivce.

Hodnotami, kterými by měl SvobodUm ožít:

1. Princip neagrese (NAP – non-agression principle) vyjadřuje morální postoj Svobody učení a Svobodomu.
2. Manifest Svobody učení popisuje konkrétní zásady, které jsou Svobodomem uvedeny do praxe. 

Děkuju za SvobodUm všem, kdo se zúčastnili. „Domácím“ a těm, kdo přijeli přes mnohá pole, hory, luhy, háje. Díky za takto vyjádřenou podporu Svobodomu i za aktivní osobní příspěvky vás všech.

Svobodome, přeju ti do vínku tolik svobody, kolik jen uneseš! Enjoy!

za SvobodUm a pořadatelský tým SNĚMu

Míša Řeřichová

Original article: Reportáž z prvního SNĚMu Svobodomu

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Výuka je slovo, které má kolem sebe něco jako svatozář. Máme tendenci brát výuku jako altruismus. A pak přijde tohle: “Naučím tě lekci, kterou nikdy nezapomeneš, ty malej #@s#*&!”

Není tomu tak dávno, co bylo učení dětí víceméně synonymem pro bití dětí

V našich dějinách byly časy, kdy učení a vychovávání dětí bylo do značné míry synonymem jejich bití. Většina toho, co Bible například říká o vyučování dětí nějakým způsobem zahrnuje bití.  Zde je několik řádků z biblických Přísloví:

• „Své dítě učit kázni neváhej, dáš-li mu metlou, neumře! Když mu sám metlou nabiješ, jeho duši z pekla vytrhneš.“ (Přísloví 23:13-14)
• „Nerozumnost vězí v srdci dítěte, trestající metla ji však vyžene.“ (Přísloví 22:15)
• „Rány a modřiny uzdravují ze špatnosti, bití zasahuje hluboké útroby.“ (Přísloví 20:30)
• „Kdo šetří metlu, nenávidí své dítě, zavčas je trestá, kdo je miluje.“ (Přísloví 13:24)

Můj odhad je, že bibličtí autoři pochopili, že děti se učí samy bez výuky většiny dovedností a informací, které potřebují vědět, ale nenaučí se samy o sobě poslušnosti – ​​přinejmenším ne nezpochybnitelné a podřízené poslušnosti, jakou biblické a společenské příkazy vyžadovaly. Takže poslušnost musela být vyučována, a trestání bylo prostředkem k jejímu učení.

Církevní školy ze 17., 18. a 19. století, které sloužily jako modely pro následné státní povinné školy, byly jasně určeny jako nápravné instituce (viz Stručná historie vzdělávání). Byly postaveny na předpokladu, že děti jsou přirozeně hříšníky. Aby byly zachráněny jejich duše a přeměněny na dobré služebníky, musely se děti naučit potlačovat svoji vůli a poslouchat své nadřízené. Výslovně uvedeným účelem mnoha těchto škol bylo učit strachu z Boha, a jako pokračování pak učit strachu z učitelů, otců a dalších pozemských pánů. Jak jsem poznamenal v dřívějším příspěvku, jeden německý učitel hrdě zaznamenával všechny tělesné tresty, které udělil během 51 let výuky: „911 527 výprasků tyčí, 124 010 rákoskou, 20,989 pravítkem, 136,715 rukou, 10.235 úderů přes ústa, 7905 na ucho a 1 118 800 ran na hlavu.“

Možné, že by ten učitel, stejně jako autoři biblických Přísloví, tvrdil, že všechny tyto výprasky byly v dobré víře. Možná, že byly podávány čistě pro dobro dětí, a ne jako prostředek k uspokojení sadistické touhy. Možná každému úderu předcházelo prohlášení: „Bude mne to bolet více, než tebe, ale je to pro tvoje dobro.“ Hmmm …

Dokonce i dnes je poslušnost hlavním předmětem školství a trest je hlavním nástrojem pro jeho učení.

A co učení, které probíhá v moderních školách? Určitě jsme pokročili. Nebo ne?

Vyučování ve školách je stále především o poslušnosti. Děti se musí řídit školskými řády, do jejichž znění nemohou zasahovat, a musí plnit všechny pokyny (což jsou v reálu požadavky) učitelů. Musí plnit  své úkoly, a to v souladu s přesnými pokyny učitelů o tom, jak a kdy je mají dělat, bez ohledu na to, zda se tyto úkoly zdají být přiměřené či užitečné. Děti, které se v dnešní škole dostávají do problémů, jsou stále ty, které neposlouchají. Ve skutečnosti musí dnešní děti strávit mnohem větší část svého života poslušností k učitelům, než jakékoliv děti v minulosti. Zřídkakdy si to připouštíme, ale dnešní výuka ve školách je přinejmenším stejně tak o zlomení dětské vůle a přinucení dětí, aby se řídily vůlí učitele, jako tomu bylo v minulosti. Pokud jsou děti ve škole dnes příliš umíněné, tak je dokonce medikujeme různými léky.

Bití už dnes není obecně schvalovaným způsobem trestání ve školách (i když tělesný trest je stále povolen ve 20 amerických státech). Nyní jsou primárním nástrojem nátlaku školy známky. Učitelé, rodiče a společnost obecně vtloukají dětem do hlav myšlenku, že dobré známky jsou zásadní pro úspěch v životě. Potřebujete přinejmenším dostatečné známky, abyste mohli projít ve škole z jednoho stupně na druhý, a nakonec se z ní dostali. Potřebujete lepší známky, abyste se dostali na vysokou školu. Potřebujete nejlepší známky, abyste se dostali do některé z „nejlepších“ vysokých škol; a mnoho dětí má pocit, že pokud se nedostanou do jedné z těch „nejlepších“ vysokých škol, stanou se životním selháním a zklamáním pro všechny, kteří je znají. Znám děti, které by daleko raději dostaly výprask než dvojku. Brutalitu trestu soudí oko trestaného.

Hmm … Jsme opravdu mnohem humánnější v našich metodách vzdělávání, než jsme byli, když bití bylo normou? Možná se cítíme lépe, když dáváme dětem známky než výprasky, ale cítí se lépe děti? Vypadá to, že naše nová metoda trestání ve škole dnes vytváří více úzkosti, více deprese, více hněvu, více cynismu a více podvádění, než bití v minulosti. Dostali jste výprask, a tím to skončilo; ale známky a úzkost, kterou vytvářejí, nikdy nekončí, alespoň ne po dobu, co chodíte do školy. Ale pozor, nechci se vrátit k výpraskům. Jsem pro to, abychom pustili k vodě celý tento systém, jak ti, co četli mé předchozí příspěvky, nejspíš vědí.

Každé nucení k učení je agresivním činem

Nyní k otázce, která je obsažena v názvu této eseje: Kdy je vyučování agresivním činem? Moje odpověď je, že jakékoli vynucené učení je agresivním činem. Jakékoli učení, které student nechce, ale je na něm vynuceno, je agresivním činem. Jakékoli využití odměn nebo trestů, aby se studenti učili, je agresivním činem.

Proč říkám, že použití odměn, a to nejen použití trestů, je agresivním činem? Protože odměny jsou odměnami pouze pokud mohou být odmítnuty, a jejich neudělení se neodlišuje od trestu. Je dvojka za „dobrý výkon“ odměna nebo trest? Pro studenta, který cítí, že „zoufale potřebuje“ jedničku, je to trest. Cena pro vítěze je odměnou pro toho, kdo ji dostane, ale trestem pro toho, kdo ne. Někteří psychologové dlouho tvrdí, poměrně zjednodušeně, že odměna je dobrá a trest je špatný jako motivace ve výuce, ale pravdou je, že odměna a trest jsou dvě strany stejné mince. Nemůžete používat jeden bez druhého. Mrkev je odměnou pro toho, kdo ji dostane, ale trestem pro toho, kdo nedostane; rákoska je trestem pro toho, kdo jí dostane, ale odměnou pro toho, kdo ne.

Rád bych ujasnil, že nejsem proti veškerému používání trestů a odměn. Každá společnost tak či onak trestá ty, kteří porušují její základní pravidla. Nejsem proti trestu za zločiny. Dokonce i lovci-sběrači, kteří se tak zdráhají používat násilí, mají způsoby, jak potrestat lidi, kteří porušují základní pravidla své společnosti. Pokud se dospělý lovec-sběrač provede něco tabuizovaného – např. snaží se ostatním kolem rozkazovat, nebo mít sex s příbuzným prvního stupně či zadaným partnerem někoho jiného, nebo se odmítá podělit o jídlo či uhodí dítě – celá společenská skupina může ve shodě tuto osobu potrestat. První kolo trestu zahrnuje výsměch. Skupina bude hovořit nahlas, znevažujícím způsobem, mluvit o této osobě, nebo mohou vymýšlet a zpívat písně, jejichž cílem je osobu potupit. Posměch bude pokračovat, dokud nepřijde vhodná omluva a chování nebude napraveno. Pokud výsměch nefunguje, dalším krokem je ignorace. Lidé se budou chovat, jako by viník již neexistoval. To je přísný trest, a téměř vždy přináší nápravu pachatele, nebo způsobí, že opustí tlupu a zkusí své štěstí v tlupě jiné. Výsměch a ignorace jsou jednoznačně agresivní činy (i když nejsou násilnými činy), ale jsou to oprávněné agresivní činy, jejichž cílem je opravit vskutku antisociální chování.

To, proti čemu jsem já, je použití trestů a odměn v rámci vyučování dětí znalostem a dovednostem nebo v rámci jejich učení dodržování pravidel, která nemají nic společného se sociální spravedlností. Dítě, které ubližuje jiné osobě nebo poruší nějaké zásadní sociální pravidlo, za to může být potrestáno. To je ale úplně něco jiného, než trestání dítěte za to, že neudělalo to, co učitel požádal, nebo že nemá dnes (nebo tento rok) chuť věnovat se aritmetice.

Tresty jsou tak důkladně protkány se strukturou našeho vzdělávacího systému, že většina lidí si nedokáže představit jak tresty od vzdělávání oddělit. Mohou být odděleny jen radikálním krokem, který umožňuje dětem, aby se ujaly svého vlastního vzdělávání. Když k tomu dojde, učení se uskutečňuje pouze na žádost studenta, a pouze do té míry, do jaké to student žádá. Většina lidí v naší společnosti si myslí, že to nemůže fungovat; ale víme, že funguje pro děti v společnostech lovců-sběračů (viz tato esej); a víme, že to funguje i pro děti v naší společnosti, které navštěvují školy typu Sudbury nebo se vzdělávají v modelu domácího vzdělávání, který se jmenuje unschooling (viz tato esej). Trest je nevyhnutelný, když se domníváte, že je vaším úkolem naučit dítě něco, co se dítě učit nechce. Učitel, jehož trvalé zaměstnání závisí na tom, že jeho studenti absolvují státní zkoušku plnou otázek, které nevzbuzují u studentů žádný zájem, musí používat donucovací prostředky.

Použití trestu ve vyučování může způsobit, že učitel cítí hněv vůči dítěti, stejně jako dítě může cítit hněv vůči učiteli.

Mohli byste argumentovat, jako autor biblických přísloví, že trestání není čin agrese, pokud je trestající přesvědčen, že je to pro dobro trestaného, a necítí se agresivní nebo rozzlobený, když trestá. Předpokládám, že v tomto případě můžete říci, že je to agrese z pohledu toho, kdo je potrestán, ale ne od toho, kdo trestá. Máme tu tedy téma na přemýšlení. Je obecně možné trestat bez pocitu hněvu vůči tomu, kdo je trestán?

Již dříve jsem jako výzkumný pracovník provedl několik experimentů k učení v podmínkách stresu, což obnášelo dávání „středně bolestivých“ elektrických šoků krysám. Přesvědčil jsem sám sebe, že dávání těchto šoků za účelem získání vědeckých poznatků bude prospěšné. Ale když jsem experimenty prováděl, všiml jsem si něčeho zvláštního: Při dávání elektrických šoků krysám jsem cítil k těm krysám zlost! Když jsem prováděl s krysami experimenty, které nezahrnovaly trest, měl jsem krysy obecně rád; ale když jsem ta ubohá zvířata trestal elektrickými šoky, cítil jsem k nim zlost. Zlost k nim, ne k sobě, k osobě, která by si to možná i zasloužila. A pak, když jsem začal učit na vysoké škole, začal jsem si všímat, že se děje to samé. Cítil jsem hněv vůči studentům, kteří v mých kurzech dostávali špatné známky. Proč? Neudělali nic, čím by mi ublížili. A pak jsem si všiml, že to nejsem jen já. Moji kolegové také cítili a různými způsoby vyjadřovali hněv ke studentům, kterým dávali špatné známky. Špatné známky pocházejí ze špatných testů, nikoliv z jakéhokoli urážlivého chování vůči našim učitelům; tak proč by v nás měly vyvolávat hněv?

Existují různé způsoby, jak to vysvětlit, ale myslím, že to má co do činění se způsobem, jakým jsme se vyvinuli. Trest a hněv jsou propleteny v našich nervových systémech. Během našeho vývoje jako primátů jsme trestali především ty, kteří v nás vyvolávali vztek. Trestali jsme ty, kteří nás zraňovali; trestali jsme sexuální soupeře; trestali jsme ty, kteří vypadali, že chtějí uzurpovat naše postavení ve společenské hierarchii. Něco v mém nervovém systému říká, že když potrestám ty krysy nebo studenty (ať už šoky nebo pětkou), pak na ně musím být opravdu hodně naštvaný. Pokud neexistuje žádný skutečný důvod, proč bych se na ně měl naštvat, pak si v průběhu nějakého nevědomého procesu nějaký vytvořím. Neříkám, že se to děje vždycky, ale zdá se, že je v tom docela silná tendence.

Mám podezření, že tento účinek – ve kterém dávání špatných známek vyvolává hněv v učiteli stejně jako u žáka – se vyskytuje častěji, než je většina učitelů ochotna přiznat. Mám podezření, že to je také důvod, proč učitelé vyhoří. Domnívám se, že je to jedna z příčin kontradiktorního vztahu, který se tak často vyskytuje mezi učiteli a studenty na všech úrovních našeho vzdělávacího systému.

—-

A co myslíte vy? Je možné oddělit vzdělávání dětí od trestů? Je trest vždy agresivní nebo ne? Liší se odměna zásadně od trestu? Je moje hypotéza, že trest činí toho, kdo trestá, naštvaného na trestaného, (a ne jen naopak), divokou spekulací?

Original article: Lidská povaha výuky III: Kdy je vyučování aktem agrese?

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.

Ve svém posledním příspěvku jsem shrnul výzkum, který naznačuje, že rané akademické vzdělávání vede k dlouhodobému poškození. Nyní se v tomto příspěvku budu více věnovat tomu, jakým způsobem k tomu může dojít.

Je užitečné rozlišovat mezi akademickými dovednostmi a intelektuálními dovednostmi – což bylo od sebe hezky odděleno v nedávném článku, který Lillian Katz zveřejnila za organizaci pro ochranu dětí Defending the Early Years.

Rozlišování mezi akademickými a intelektuálními dovednostmi. Proč by intelektuální měly předcházet akademickým?

Akademické dovednosti jsou obecně osvědčené prostředky organizování, zpracování nebo reakce na konkrétní kategorie informací za účelem dosažení určitých cílů. Pokud jde o čtení, tak tam akademické dovednosti zahrnují například schopnost pojmenovat písmena abecedy, vydávat zvuky, které každé písmeno typicky zastupuje, a číst nahlas slova, na základě vztahu mezi písmeny a zvuky.

Pokud jde o matematiku, akademické dovednosti zahrnují schopnost odříkat násobilku, a schopnosti sčítání, odčítání, násobení a dělení čísel pomocí naučených postupů nebo algoritmů. Akademické dovednosti mohou být a jsou vyučovány přímo ve školách prostřednictvím metod zahrnujících ukázku, memorování a opakované používání. Takové dovednosti pak lze testovat prostřednictvím objektivních testů, v nichž každá otázka má jednu správnou odpověď.

Intelektuální dovednosti naopak souvisí se způsoby myšlení, vytváření hypotéz, zkoumání, porozumění a obecně chápání světa. Každé dítě je od přírody intelektuální zvědavou bytostí, která se neustále snaží pochopit své okolní fyzické a sociální prostředí. Každé dítě se rodí s takovými dovednostmi a rozvíjí je dále svým vlastním způsobem, pozorováním, zkoumáním, hrou a dotazováním. Pokusy o výuku intelektuálních dovedností nevyhnutelně selhávají, protože každé dítě potřebuje tyto dovednosti rozvíjet svým vlastním způsobem, a to prostřednictvím činností, které samo iniciuje. Dospělí mohou tento vývoj ovlivnit prostřednictvím prostředí, které dětem poskytují. Děti, které vyrůstají například v prostředí, v němž jim někdo často čte a v němž vidí ostatní číst, v němž hrají hry, které zahrnují čísla, ve kterých se měří věci a ta měření mají nějaký význam – dojdou svým vlastním způsobem k pochopení účelu čtení, a k pochopení základního významu a účelu čísel.

A to je pointa, ke které se snažím dojít: Učit akademické dovednosti děti, které si dosud nevyvinuly potřebné motivační a intelektuální základy, je ztrátou času, a často i újmou. Děti, které zatím nespatřují důvod ke čtení nebo které ve čtení nespatřují pro sebe přínos, budou mít jen malou motivaci k tomu, aby se naučily akademické dovednosti, spojené s četbou. Tyto dovednosti jim nebudou dávat příliš smysl. Stejně tak děti, které nedokázaly porozumět číslům, a tomu, jak jsou užitečná, se mohou naučit různé dovednosti, jako například sčítání, ale taková dovednost pro ně bude mít malý nebo žádný význam.

Učení akademických dovedností bez vhodného intelektuálního základu je tak nutně jen povrchní. Když dril skončí – například počátkem letních prázdnin – takto získané dovednosti jsou rychle zapomenuty. Tento letní skluz je take důvodem, proč by někteří pedagogové chtěli držet děti ve škole po celý rok.

Naše mozky jsou navrženy tak, aby si držely to, co chápeme, a zbavovaly se toho, co jim nedává smysl. Kromě toho, když se postupy učí rutinou, zvláště pokud je učení pomalé, bolestivé a vyvolávající pocity studu a zahanbení (jak často bývá při vynucení), takové učení může zasahovat do intelektuálního vývoje, potřebného pro skutečné čtení nebo skutečnou matematiku.

Rutinou a nátlakem trénované děti mohou ztratit veškerou touhu hrát si a zkoumat svět písmen a čísel na vlastní pěst, a tím pak nedokáží rozvíjet intelektuální základy pro skutečné čtení nebo matematiku. To vysvětluje, proč výzkumníci opakovaně zjistili, že akademická příprava v předškolním školství vede k horšímu, ne lepšímu výkonu na akademických zkouškách v pozdějších třídách (viz zde). To je také důvod, proč skupiny bojující za práva dětí – například Defend the Early Years a  Alliance for Childhood – jsou tak silně proti současnému trendu výuky akademických dovedností u stále mladších a mladších dětí. Zejména první roky učení by měly být věnovány hraní, zkoumání a rozvíjení intelektuálních základů, které umožní dětem získat relativně snadné akademické dovednosti později.

Ve zbytku tohoto příspěvku přezkoumám některá zjištění, diskutovaná v dřívějších esejích tohoto blogu, která ilustrují myšlenku, že raná akademická příprava může být škodlivá a že akademické učení přichází snadno, jakmile člověk získal potřebné intelektuální základy a chce se učit akademickým dovednostem.

Příklad 1 – Benezetův experiment ukazující škody, způsobené drilem matematiky v 1. až 5. ročníku

Pozoruhodný experiment (dříve popsaný zde), který byl pedagogickým světem zcela ignorován, byl proveden ve 30. letech 20. století v Manchesteru v New Hampshire pod vedením tehdejšího vrchního vedoucího Manchesterských škol L. P. Benezeta. ^[1] V úvodu do své zprávy o studii napsal: „Po několik let jsem pozoroval, že důsledkem předčasného zavedení aritmetiky bývá otupení a téměř zakonzervování logických dovedností dětí„. Všechen ten dril od sebe v myslích dětí odděluje svět čísel a aritmetiky od zdravého selského rozumu. Důsledkem toho děti zvládaly výpočty, kterým byly učeny, ale nerozuměly tomu, co dělají, a nedokázaly takové výpočty použít k řešení skutečných životních problémů. Použitím terminologie, kterou jsem uvedl v této eseji, bychom mohli říci, že se děti naučily akademické dovednosti, a to bez ohledu na intelektuální porozumění číslům a jejich účelu.

Důsledkem tohoto poznatku Benezet navrhl experiment, který se dokonce i ve třicátých letech jevil být pobuřující. Požádal ředitele a učitele v některých školách, které se nacházejí v nejchudších částech Manchesteru, aby upustili z učebních osnov 1. až 5. ročníku. Děti v těchto učebnách by nedostávaly žádné z obvyklých lekcí sčítání, odčítání, násobení a dělení až do šešté třídy. Vybral školy v nejchudších čtvrtích, protože věděl, že pokud se bude snažit dělat to v bohatějších čtvrtích, kde by byli rodiči vysokoškolští studenti či absolventi, rodiče by se vzbouřili.

Jako součást plánu požádal učitele, aby věnovali čas, který by obvykle využili na aritmetiku, na diskuse ve třídách, kde studenti budou povzbuzováni, aby mluvili o jakýchkoli tématech, které je zajímají – vše, co by vedlo k opravdové a živé komunikaci. To, pomyslel si, by zlepšilo jejich schopnost rozumět a komunikovat logicky, a bylo by to pro ně také zábavné. Požádal také učitele, aby dali svým žákům nějakou praxi při měření a počítání věcí, aby se ujistil, že budou mít nějaké praktické zkušenosti s čísly.

Za účelem vyhodnocení experimentu Benezet zařídil přítomnost absolventa z Bostonské university, který testoval Manchesterské děti v šestém ročníku v průběhu školního roku. Výsledky byly pozoruhodné:

Na počátku šestého ročníku děti v experimentálních třídách, které nikdo nevyučoval aritmetiku, dosahovaly mnohem lepších výsledků při řešení slovních úloh, které mohly být řešeny selským rozumem a obecným pochopením čísel a měření, než v tradičních třídách.

Samozřejmě, že si ti v experimentálních třídách vedli na začátku šestého ročníku hůře ve standardních školních aritmetických testech, kde byly příklady zadávány běžným školním způsobem, a mohly být řešeny prostou aplikací rutinně naučených algoritmů. Ale na konci šesté třídy to děti v experimentálních třídách kompletně dohnaly, a byly stále řádově daleko před ostatními v řešení slovních úloh.

Stručně řečeno, Benezet ukázal, že děti, které obdržely jen jeden rok aritmetiky v šesté třídě, si vedly přinejmenším stejně dobře ve standardních školních výpočtech, a mnohem lépe v matematických slovních úlohách, než děti, které absolvovaly šest let aritmetického rutinního výcviku. Co bylo ještě pozoruhodnější, bylo to, že tyto úspěšné děti z experimentálních tříd pocházely z těch nejchudších čtvrtí, které předtím měly výsledky testů nejhorší.

Jaký to nález! Benezet ukázal, že pět let nudného (a pro některé bolestivého) cvičení by mohlo být jednoduše zrušeno. Děti z nejchudších čtvrtí, kterým bylo zrušeno úplně, si v šesté třídě vedly lépe než ti, kteří podstoupili cvičení drilem aritmetiky po pět let. To je druh zjištění, které se pedagogové obvykle rozhodnou ignorovat. Kdyby totiž takovým nálezům věnovali pozornost, řezali by si větev pod svou vlastní profesí. Je totiž pravdou, že to, co Benezet dokázal pro matematiku, může platit stejně pro každý předmět. Mladí lidé se učí neuvěřitelně rychle a potřebují málo pomoci, když se učí, co se chtějí učit, svým vlastním způsobem, ve svém vlastním čase.

Dnes pedagogové, kteří chtějí omezit propast mezi bohatými a chudými v akademickém vzdělávání, prosazují stale dřívější trénink akademický dovedností, zejména pro chudé. Ale Benezetova studie a další studie naznačují, že lepší způsob, jak snížit mezery a zlepšit učení celkově, by bylo zahájit akademické školení později, ne dříve. Možná mnohem později.

Příklad 2: Příprava na Math SAT test v Sudbury Valley School, bez předchozího studia matematiky

(Pozn. překladatele: Math SAT test je standardizovaný matematický test používaný univerzitami jako přijímací test, více zde)

Následující pozorování převyšuje výsledky i to Benezetovo, i když není výsledkem formálního experimentu. V předchozích příspěvcích jsem popsal školu Sudbury Valley, která se nachází ve Framinghamu v Massachusetts. Je to škola, která přijímá studenty od věku 4 až do středoškolského věku, neodděluje studenty podle věku, nenabízí učební osnovy, nehodnotí studenty žádným formálním způsobem a umožňuje studentům se plně a sebeřízeně vzdělávat. Každý student sleduje své vlastní zájmy svým vlastním způsobem. Následné průzkumy absolventů ukazují, že si životě vedou velmi dobře. Zde je příběh o matematice ze Sudbury Vally School, který jsem napsal v předchozím příspěvku:

Abych se dozvěděl více o tom, jak se děti bez formálního matematického výcviku připravují na přijímací test z matematiky na univerzitu, udělal jsem rozhovor s Mikelem Matisoem, zaměstnancem v Sudbury Valley, který je nejčastěji vyhledáván studenty, kteří chtějí pomoci při přípravě na test math SAT. Řekl mi, že studenti, kteří k němu přicházejí, jsou obvykle ti, kteří mají relativně malý dlouhodobý zájem o matematiku; prostě jen chtějí zvládnout math SAT test, aby se dostali na zvolenou univerzitu.

Řekl: „Math SAT je strukturován tak, že je poměrně snadné se na něj cíleně připravit. Existují určité triky, jak ho dobře zvládnout.“ Typicky se Matisoo setká se studenty asi 1 až 1 ½ hodiny týdně po dobu asi šesti až deseti týdnů a studenti se připravují další 1 až 1 ½ hodiny týdně samostatně. To činí zhruba 12 až 30 hodin matematické práce celkem pro studenty, kteří nikdy předtím neměli žádnou formální matematiku. Typickým výsledkem, podle Matisoa, je matematické skóre SAT, které je dostatečné pro přijetí na alespoň mírně konkurenceschopnou vysokou školu. Matisoo vysvětlil, že děti, které matematika baví a které získají nejlepší skóre SAT, ho obvykle nevyhledávají, protože se dokáží připravit úplně samy.“

Ve chvíli, kdy studenti přijdou z Matisooem pro pomoc s přípravou na math SAT, už mají za sebou zhruba 16 až 18 let života ve světě čísel. Pochopili a zvládli „matematiku pro přežití“ – matematiku, kterou všichni používáme v každodenním životě, kterou si vy i já pamatujeme, protože ji používáme pravidelně. Díky tomuto základu a skutečnosti, že udělali mnoho vlastních zkušeností, které zahrnují abstraktní myšlení (ať už s číly nebo bez), a díky skutečnosti, že jsou motivováni k tomu, aby math SAT test dobře zvládli, mohou se snadno naučit a připravit na cíl, který si vytyčili. Všechen ten dril, a to nejen na 1-5 stupni (jak zjistil experimentálně Benezet), ale na všech stupních 1-12, je zbytečný.

Když jsou mladí lidé intelektuálně připraveni naučit se matematickým dovednostem, a mají k tomu důvod, dovednosti přicházejí pozoruhodně snadno.

Příklad 3: Jak se děti, které se vzdělávají samy sebeřízeně nebo v Sudbury Valley School, učí číst

Na standardních školách je důležité naučit se číst podle plánu, který škola diktuje, protože pokud to nezvládnete, budete označeni jako „pomalí“ nebo ještě hůře, můžete si vytvořit sebeobraz, že jste hloupí a navždy tak zaostávat. Ale pokud nechodíte do školy, ve které každý musí sledovat předem stanovenou stopu, můžete se naučit číst kdykoli budete chtít. A když k tomu dojde, učení se číst je pak obecně příjemné, poměrně snadné a žák si často stěží uvědomuje, že se něco učí.

Před několika lety jsem provedl průzkum rodin s dětmi vzdělávanými sebeřízeně, abych zjistil, kdy a jak se děti, které nebyly poslány do školy a nebyly podrobeny učebnímu plánu, naučily číst doma. Pro podrobnosti se můžete podívat na tento článek (pozn. či jeho český překad na stránkách Svobody učení).

Následuje shrnutí hlavních závěrů:

(1) Pro sebeřízeně vzdělávané děti neexistuje žádná kritická hranice nebo nejlepší věk kdy se učit číst. Některé děti se naučí číst velmi brzy (již ve věku 3 let), jiné mnohem později (ve zkoumaném vzorku až do věku 11 let). Načasování takového učení se nezdá být závislé na obecné inteligenci, nýbrž na zájmu. Některé děti, ať už z jakéhokoli důvodu, se zajímají o čtení velmi brzy, jiné později.

(2) Motivované děti mohou přejít od zdánlivého nečtení k plynulému čtení velmi rychle. Pro motivované děti, které jsou intelektuálně připravené, nevyžaduje učení se čtení žádná z těch nepříjemných a pomalých cvičení, kterým děti ve školách pravidelně vystavujeme. Mnoho dětí to zvládne samo bez čehokoliv, co by jen připomínalo výuku čtení. Některé požádají o pomoc, která může přijít ve formě několika málo lekcí týkajících se zvuků písmen.

(3) Snahy o nucení do čtení se nemusí vyplatit. Děti (stejně jako my všichni) odolávají nucení do věcí, které nechtějí dělat, a to platí pro čtení stejně jako pro cokoliv jiného.

(4) Děti se naučí číst, když se čtení stane prostředkem k dosažení požadovaného cíle. Děti, které chtějí číst příběhy, které jim nikdo číst nebude, nebo které chtějí získat informace, které lze dosáhnout pouze čtením psaného slova, se samy naučí číst. Děti se z vlastní iniciativy jen zřídka naučí číst pouze pro to čtení samotné.

(5) Čtení, stejně jako mnoho dalších dovedností, se děti učí sociálně – prostřednictvím společné účasti. Děti, které neumí číst, se často naučí číst tím, že jim někdo čte, nebo hraním her, které zahrnují čtení s dětmi, kteří již číst umí.

(6) Některé děti se začínají zajímat dříve o psaní než o čtení, a číst se naučí současně s psaním. To je ukázkou principu, že děti se učí samotnou činností – tedy konáním. Psaní je zjevně více aktivní činností než čtení a některé děti přitahuje více. Chtějí psát vlastní příběhy, ale při tom žádají o pomoc, a při poskytnutí této pomoci se naučí i číst. První věci, které si přečtou, jsou jejich vlastní příběhy.

(7) Neexistuje předvídatelný způsob, kterým se děti učí číst (nebo čemukoliv jinému). To je v podstatě důvodem, proč naše školy, které jsou založeny na myšlence, že se všechny děti mohou současně vzdělávat stejným způsobem ve stejný čas, tak tristně selhávají.

Tato esej začala kontroverzním tématem akademického předškolního výcviku v mateřských školách, tolik rezonujícím v širší společnosti. Pokračovala však ve větší a radikálnější otázce, zda vůbec potřebujeme klasické školy pro akademické učení. Pravidelným tématem tohoto blogu je, že to, co naše děti opravdu potřebují, je intelektuálně stimulující prostředí – prostředí, kde mohou rozvíjet svou inteligenci svým individuálním způsobem. Pro děti, které vyrůstají v takovém prostředí, je naučení se akademickým dovednostem docela snadné, a to přesně v té době, kdy je potřebují, a jejich učení pak vyžaduje jen málo (jestli vůbec nějakou) pomoc učitelů.

Reference

[1] L. P. Benezet (1935/1936). The teaching of Arithmetic: The Story of an Experiment. Originally published in Journal of the National Education Association in three parts. Vol. 24, #8, pp 241-244; Vol. 24, #9, p 301-303; & Vol. 25, #1, pp 7-8.

Original article: Předčasná akademická příprava brzdí intelektuální rozvoj

©2024 SvobodaUčení.cz. All Rights Reserved.