Zatím žádné komentáře

Další příklad toho, že čím méně jsou studenti vyučováni, tím více se naučí

Mladiství delikventi udělali veliké akademické pokroky, když byli uvolněni ze školních lekcí.

Jeden z nejvíce fascinujících experimentů ve vzdělávání se odehrál ve 20. a 30. letech minulého století a téměř nikdo o něm v dnešní době nemluví. V tehdejší době byly progresivní myšlenky o vzdělávání relativně populární. Dokonce i státní školy experimentovaly s myšlenkou, že méně vyučování a více příležitostí pro sebevzdělávání by mohly přinést ovoce.

Benezetův experiment s „neučením“ matematiky

V předchozím příspěvku (zde) byl popsán experiment provedený L.P.Benezetem, který pracoval na přelomu 20. a 30. let minulého století jako inspektor v Manchesteru v New Hampshire. Ze své pozice se rozhodl změnit osnovy pro polovinu školáků v nejchudších školách ve svém okrsku. Děti se až do šesté třídy neučily matematice. Těmto dětem se ale v matematice na začátku 6. třídy dařilo lépe než ostatním. Toto se týkalo řešení problémů, které vyžadují zapojení selského rozumu a práci s čísly. Dařilo se jim dokonce lépe než dětem z bohatých škol, které se studiu matematiky věnovaly systematicky. Samozřejmě, že zaostávaly v početních úkonech (sčítání, odčítání, násobení a dělení), které byly zadány klasickým školním způsobem, ale na konci šesté třídy všechno dohnaly a stále si zachovaly výhodu v používání selského rozumu.

Benezet došel k názoru, že vyučování matematiky v raném věku není jen ztráta času pro všechny zúčastněné, ale vlastně je i kontraproduktivní pro učení matematiky. Doslova tvrdil, že pokud se s matematikou začne moc brzy, dochází k „chloroformování dětských myslí“, které vede ke ztrátě selského rozumu ohledně jakékoliv práce s čísly. V současnosti ve vzdělávání o Benezetově experimentu nikdo nemluví. Velmi málo lidí o něm vůbec kdy slyšelo. Výsledky Benezetovy práce odpovídají výzkumu, který ukazuje, že školáci se v matematickém uvažování zlepšují mnohem více během letních prázdnin než během školního roku (více zde), což je další zjištění, o kterém se ve vzdělávání mlčí.

Williamsův experiment, ve kterém mladí delikventi přestali být vyučováni

Existuje ještě jeden výzkum o vzdělávání, o kterém dnes nikdo nemluví. Byl publikován v roce 1930 v akademickém žurnálu Škola a společnost pod názvem „Experiment se sebeřízeným vzděláváním“. Autorem je učitel Herbert Williams.

Praktický problém, který se Williams snažil řešit, byl problém delikventů, kteří měli časté absence a způsobovali problémy své komunitě. V zájmu experimentu prošel soudní záznamy města s 300 000 obyvateli a identifikoval ty „nejhorší“ kluky, které našel. K této skupině přidali ředitelé škol ještě pár dalších chlapců, které považovali za nejproblematičtější. Williams měl nakonec skupinu chlapců od 8 do 16 let, kteří pocházeli z různých zemí a jejichž IQ se pohybovalo mezi 60 a 120.

Experiment začal v lednu 1924 a trval do začátku června stejného roku. Během tohoto období byli chlapci omluveni z klasického vyučování a místo toho byli umístěni do speciální místnosti, která pro ně byla vytvořena v rámci technické školy. V místnosti byly stoly, tabule a knihy – beletrie, naučná literatura i učebnice pro různé ročníky. Účastníci experimentu dostali na začátku i na konci experimentu standardizované testy.

A nyní přímá citace Williamse, která dokáže nejlépe ilustrovat, co se stalo:

„Nebyly zadány žádné formální instrukce. Na začátku experimentu se chlapcům řeklo, aby se něčím zaměstnali a neobtěžovali ostatní. To bylo jediné pravidlo, které jsme zavedli. Jinak jim bylo dovoleno dělat cokoliv, co chtěli. Instruktor (Williams) je čas od času obešel, aby viděl, co dělají. Jedno z dětí bylo zabráno do překreslování obrázku z knihy, další si četlo pohádku, další řešilo matematický příklad, další četlo učebnici dějepisu, další hledalo různá místa na mapě a zbytek se zaobíral nějakým strojem.

Kdykoliv nějaké dítě projevilo zájem o něco konkrétního, dostalo příležitost a podporu, aby tento zájem rozvíjelo. Děti se zájmem a nadáním pro mechanickou práci dostaly příležitost věnovat se této aktivitě ve školní dílně. To samé platilo pro ty, které se zajímaly o práci se dřevem, tisk, automobily a podobně. Volný čas mohli trávit také v YMCE v sousedství.

Každé dítě znalo své výsledky z úvodního testu a bylo mu řečeno, že dostane podporu pro to, aby se zlepšilo, ale nikdo ho k tomu nikdy nenutil. Zjištění, jak tyto děti přirozeně přepínaly mezi předměty, bylo velkým překvapením. Jeden chlapec strávil celý den čtením knihy. Další den věnoval matematice. Desetiletého chlapce začaly zajímat mocniny a spočítal vše, co k tomuto tématu nalezl v učebnicích matematiky. Jiného chlapce začala zajímat historie a přečetl o historii všechno, co jsme mu byli schopni poskytnout. Jeho záznamy o významných historických událostech byly následně zajímavé pro celou skupinu. Kdykoliv někdo z chlapců objevil během čtení něco, co mu přišlo zajímavé, měl dovoleno podělit se o to s celou skupinou. Nicméně ostatním nebylo nařízeno věnovat tomuto sdělení jakoukoliv pozornost, pokud chtěli pokračovat v tom, co právě dělali.

Mnoho chlapců řešilo matematické úlohy u tabule, zkrátka proto, že to pro ně představovalo nějakou formu aktivity. Vymysleli si hry, které zahrnovaly matematické operace. Například dva či více chlapců začali na povel přičítat číslo sedmnáct, dokud nedošli do tisíce. Mezi chlapci často panovala rivalita a to, jak se někteří z nich zrychlili a zlepšili v základech, bylo pozoruhodné. Sdělení chlapců o tom, že přečetli něco zajímavého, znamenalo motivaci pro ostatní, aby si přečetli to samé nebo něco podobného. Je také docela možné, že cítili potřebu uznání svých spolužáků, což je motivavalo ke zkoušení úkolů, o které by se jinak ani nepokusili.

Ačkoliv součástí experimentální skupiny po různě dlouhou dobu bylo celkem 26 chlapců, oba testy, vstupní v lednu a výstupní v květnu, jich napsalo jen 13. To bylo způsobeno různými přesuny, okolnostmi, které jsme nemohli ovlivnit, a dalšími příčinami. Sociální opatření dostala před experimentem samozřejmě přednost, takže někteří chlapci byli umístěni například na farmu, aby tam pracovali, místo toho, aby pokračovali v experimentu.”

Tady jsou výsledky výstupních testů:

Během 4 měsíců, kdy tento experiment probíhal, 13 dětí zlepšilo svůj průměr jako by studovalo 15 měsíců  jazyk, 14 matematiku, 11 čtení, 11 vědu a 6 historii a literaturu. Na konci experimentu byly všechny děti, co se znalostí týče, o ročník výše. Tři z chlapců, kteří si v testech vedli nejhůře, byli ti, kteří ze zdravotních a rodinných důvodů nejčastěji chyběli. Průměrné výsledky studentů, kteří byli pravidelně přítomni:  Posun o 17,4 měsíce v jazyce a matematice, 15,8 měsíců ve vědě a 15,5 měsíců ve čtení.

Williams na závěr píše:

„Co mě nejvíce překvapilo bylo to, že tak velké zlepšení může vycházet z tak neformální, sebeřízené aktivity. Rozvoj učení těchto chlapců mě zas až tak moc nezajímal. Podle mých předpokladů to byli problémoví kluci a já se chtěl soustředit na to, aby už problémoví nebyli. Speciální místnost jsem použil jen proto, že jsem chtěl mít nějaký prostor, kde bych mohl chlapce lépe poznat a nedat jim důvod chodit „za školu“. To, jestli se učili číst, počítat, zeměpis, dějepis a nebo nějaké další předměty, jsem považoval za relativně nedůležité…. Tito chlapci navíc ve třídě strávili mnohem méně času, než je běžné. Mnohem víc času byli v obchodech, tělocvičně nebo na hřišti… Co se týče pokroku ve vzdělání, lze se pouze domýšlet, že… osobní zájem z mé strany ohledně zázemí dětí, čtvrti, ve které bydlí, jejich zdraví, zájmů a koníčků, je stimuloval k lepším výkonům.”

Já osobně se domnívám, což Williams nezmínil, že roli sehrál také různý věk účastníků. Chlapcům bylo mezi 8 a 16 lety. Sebeřízené vzdělávání vždy funguje nejlépe ve věkově pestrém prostředí (viz tadytady). Tito chlapci měli také svobodu věnovat studiu přesně tolik času, kolik chtěli, což jim dovolilo ponořit se do tématu mnohem hlouběji, než je možné ve standardní třídě. A protože měli vždy možnost volně mluvit jeden s druhým, učili se vzájemně od sebe. Zatímco standardní třídy jsou perfektně uzpůsobené tomu, aby přesně tomuto rozvoji zabránily.

Nebylo by skvělé, kdyby se autority ve vzdělávání občas podívaly na nějaký z těchto starých výzkumů a zkusily je zopakovat? Dnes se zdá, že si všichni myslí, že jediné řešení všech nedostatků ve vzdělávání je více vyučování – více toho, co už v současné době nefunguje. Ale výzkumy, jako je ten Benezetův nebo Williamsův, ukazují, že řešení může spočívat v menší míře vyučování a vyšší míře důvěry.

Jak pravidelní čtenáři tohoto blogu vědí, nejsem fanouškem standardizovaných testů ani jakéhokoliv školského systému, který vnímá vysoké skóre z takových testů jako primární cíl pro vzdělávání. Podle mého názoru (a troufám si tvrdit, že i podle názoru Williamse) by měla být školní léta věnována objevování toho, kdo jsme a kým bychom chtěli být, rozvíjení dovedností v oboru, který máme rádi, osvojování sociální a emoční inteligence a získávání důvěry v to, že jsme schopni naučit se cokoliv, z naší vlastní iniciativy, v momentě, kdy to zrovna potřebujeme. To vše pramení ze skutečného sebeřízeného vzdělávání, kde mladí lidé mají svobodu prozkoumávat svět způsobem, který není závislý na speciální místnosti s učebnicemi ani na povzbuzování ke zlepšení skóre v tom, co je podle někoho „úspěch“. Williamsův experiment je pro mě pouze dalším příkladem, který ukazuje, že tento druh „úspěchů“, kvůli kterým se tak dřeme ve škole, je ve skutečnosti celkem snadno a bez námahy dosažitelný mladými lidmi, kteří se z nějakého důvodu rozhodnou jich docílit a mají svobodu to udělat takovým způsobem, který je pro ně nejlepší.

Co si myslíte vy?


Reference:

Herbert D. Williams (1930).  Experiment in Self-Directed Education. School and Society, 31, 715-718.


🌍 Líbil se vám tento článek? Jeho překlad vznikl díky práci dobrovolníků. Znáte nějaký jiný, který by stál za překlad, nebo chcete také nějaký přeložit? Zapojte se do skupiny Překládáme se SvobodouUčení.cz.

❤ Sledujte Svobodu učení na Facebooku, dostávejte upozornění na nové články, diskutujte s podobně smýšlejícími lidmi, prostě buďte s námi 🙂

🏠 Pojeďte s námi na pobyt do Svobodomu a poznejte nové, podobně smýšlející lidi, pro které dobrovolnost ve vzdělávání není prázdným pojmem!

Aktuální pobyty se Svobodou učení
    • (bude vyhlášeno)
mm

Peter Gray

Peter Gray je výzkumným profesorem psychologie na Bostonské univerzitě. Provedl a publikoval výzkum komparativní, evoluční, vývojové a vzdělávací psychologie; publikoval články o inovativních vzdělávacích metodách a alternativních přístupech k vzdělávání; a je autorem Psychologie (Worth Publishers), vysokoškolské učebnice k úvodu do psychologie, která je nyní již v 6. vydání. Vystudoval Columbia University a získal doktorát v biologických vědách na Rockefellerově univerzitě. Jeho současný výzkum a psaní se primárně zaměřuje na přirozené způsoby dětského vzdělávání a na celoživotní význam hry. Jeho vlastní hry zahrnují ne jen výzkum a psaní, ale také cyklistiku, jízdu na kajaku, lyžování a pěstování zeleniny.

Komentáře jsou uzavřeny .